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鸡蛋从外面被打破时是食物，从里面打破时才是生命。将课程目标设定成表现性目标，能改变课程的内容与形式，让当场检验培训效果成为可能。
关键词 课程目标 表现性目标 教学评估
干任何事情都是目标最重要。一艘正在航行中的船，如果没有方向，任何风向都是逆风。即便是有方向，但是没有精准的、可衡量的方法和工具，后果同样是灾难性的。
现在，多数培训课程的目标还是这样描述的：了解什么，掌握什么，精通什么？问题是，这个目标描述里面首先就掺杂了一些模糊的概念，比如：什么叫了解？什么叫理解？什么叫掌握？
目标一旦这样描述，根本就没办法检查，培训效果很难衡量。这样的课程实际上又暗含着一个假设，那就是某部分内容老师讲到了，就认为学员了解了，某部分内容老师论证了，就认为学员理解了，某部分内容老师演示或带领大家练习了，就认为学员掌握了，而事实绝非如此。更为关键的是：一旦这样设定课程目标，师生双方就会毫无压力。人性就是如此，只要我们不走出舒适区，学习就不会发生。鸡蛋从外面被打破时是食物，从里面打破时才是生命。我们在设计课程时，要提前做好打算，主动将自己和学员一起拖出舒适区。
具体该怎么做呢？
首先要将课程目标设定成表现性目标：培训后学员应该有什么样的表现。
培训的目的就是让学员发生改变，目标一开始就需要聚焦在学员培训后的具体行为表现上，比如说：改变什么态度，完成什么任务，解决什么问题。换句话说，课程目标应该表述成让学员有潜在的行为表现。一堂课如果一开始就把目标描述为表现性的，当然也就很容易检验效果了，当堂就可以看出学员有没有预先设定的表现。
正是因为设定了表现性目标，才能使师生双双走出舒适区，进入学习区，人们只有在走出舒适区时，才能展现出活力。而在现实中，真正好的课程是有生命的，可以一直迭代、成长下去，历久弥新。当然，学生学习的压力以及老师授课的压力要适中，避免使学生陷入惶恐。
这时候有人就有疑问了：什么叫表现性目标？它与通常意义上的培训目标有何不同？
以一门客户拜访的培训课程为例，通常意义上的课程目标会被设置成：了解或掌握客户拜访的流程和方法。若设定为表现性目标，课程目标就应该表述为：用客户拜访的流程和方法当堂做角色演练。
所以，目标的精准确定和“表现性”表达，会让培训从出发点上有根本的改变。而课程目标的不同，也会给学员带来完全不一样的体验。
其一，目标能牵引课程的内容与形式。传统的培训目标因为强调知识的掌握，课堂内容必然是老师的“满堂灌”;而将课程目标设定为表现性目标，老师就由讲授者变为导师，老师的主要职责不再是讲授，而是引导学员进行互动和演练。以前一堂课下来，80%的时间是老师在讲;现在的一堂课，如果老师讲课的时间超过50%，我们就认为这堂课是失败的。
其二，表现性目标让当场检验培训效果成为可能。一直以来，培训效果的检验都是世界级的难题。以前的培训目标强调知识的掌握，老師讲了，学员自己下去练，培训效果如何无从得知。虽然也有培训满意度调查、考试等形式，但那无异于“死后验尸”。把目标设置成“当堂做角色演练”，让目标当场就能被检验，如果学员表现得不尽如人意，老师也可以当堂给予反馈和纠正。正是由于表现性目标的运用，我们得以把评估放在课程设计和课堂讲授中，使培训效果在课前和课中得到检验。
1956年，布卢姆的教学目标分类体系中，对不同教学内容的教学评估就是按学员行为来分类的。豪恩斯坦甚至把表现性目标和传统的课程目标表述做了翻译对照，图1是一个简单有效的翻译对照工具，只要把了解、理解和掌握这三个词替换成下面的词语就可以了。
举例来说，在针对基层经理的招聘技巧的课程中，课程的目标有一条：
传统目标：让学员掌握招聘面试的STAR提问法。表现性目标可以翻译为：用STAR提问法做一个招聘演练。
提示：如果要将其改成表现性目标应该如何改？翻译成表现性目标，可以用的词有“评价”和“解决”两个，显然套用“解决”比较合适，即让学员用STAR提问法“解决”一个面试难题。
这样一改，课堂就必须安排演练了，可以抽几组模拟面试，紧接着老师向全班同学提问：“刚才的演练中是否采用了STAR提问法？是不是完整的STAR？其中S是什么？T是什么？A、R又是什么？让同学们检验和检查。
再如，在我的线下课《精品课程设计与开发》上，对“表现性目标”这一单元的表现性目标定义为：学生能够运用表现性目标的知识，把传统的教学目标转化为表现性目标。这样的目标就逼老师在课程上加入目标转化的练习，还要分组汇报，全班评价，老师点评纠正。
顺便提一下，表现性目标的局限是容易把课堂变得很功利。我一直强调在课堂上滋养学生心灵。课堂上，传授知识技能的部分是教学，滋养心灵的部分才是教育。滋养心灵部分尽管不容易当堂表现，却非常重要。歌德说：我的知识和观点你很容易得到，我的体验和心灵却只属于我。罗伯特·麦基说：理智的分析无论多么清晰，都不可能滋养人们的灵魂。孟子说：我善养吾浩然之气。浩然之气怎么养？浩然之气需要长时间在正能量状态下浸泡。所有老师必须意识到自己在传授知识的同时还肩负着滋养学生心灵的任务，这也是老师这个职业受社会尊重的原因。
在实践中，我还提出另一种目标：成长性目标。表现性目标是外在的易测量的，成长性目标则是内在的不易测量的。不好测量的并非不重要。表现性目标通过有意识的思考学习实现，成长性目标则通过潜意识的感受学习实现，潜意识学习和意识学习是如形随形的关系。
学高为师，学问通过分析—理解的方式传递;身正为范，心灵通过体验—感受的方式习得。
（转载自微信公众号“田俊国讲坛”。 田俊国，北京易明管理有限公司创始人。）
责任编辑：夏英 邮箱：chinadisedu@zxxx.net.cn
关键词 课程目标 表现性目标 教学评估
干任何事情都是目标最重要。一艘正在航行中的船，如果没有方向，任何风向都是逆风。即便是有方向，但是没有精准的、可衡量的方法和工具，后果同样是灾难性的。
现在，多数培训课程的目标还是这样描述的：了解什么，掌握什么，精通什么？问题是，这个目标描述里面首先就掺杂了一些模糊的概念，比如：什么叫了解？什么叫理解？什么叫掌握？
目标一旦这样描述，根本就没办法检查，培训效果很难衡量。这样的课程实际上又暗含着一个假设，那就是某部分内容老师讲到了，就认为学员了解了，某部分内容老师论证了，就认为学员理解了，某部分内容老师演示或带领大家练习了，就认为学员掌握了，而事实绝非如此。更为关键的是：一旦这样设定课程目标，师生双方就会毫无压力。人性就是如此，只要我们不走出舒适区，学习就不会发生。鸡蛋从外面被打破时是食物，从里面打破时才是生命。我们在设计课程时，要提前做好打算，主动将自己和学员一起拖出舒适区。
具体该怎么做呢？
首先要将课程目标设定成表现性目标：培训后学员应该有什么样的表现。
培训的目的就是让学员发生改变，目标一开始就需要聚焦在学员培训后的具体行为表现上，比如说：改变什么态度，完成什么任务，解决什么问题。换句话说，课程目标应该表述成让学员有潜在的行为表现。一堂课如果一开始就把目标描述为表现性的，当然也就很容易检验效果了，当堂就可以看出学员有没有预先设定的表现。
正是因为设定了表现性目标，才能使师生双双走出舒适区，进入学习区，人们只有在走出舒适区时，才能展现出活力。而在现实中，真正好的课程是有生命的，可以一直迭代、成长下去，历久弥新。当然，学生学习的压力以及老师授课的压力要适中，避免使学生陷入惶恐。
这时候有人就有疑问了：什么叫表现性目标？它与通常意义上的培训目标有何不同？
以一门客户拜访的培训课程为例，通常意义上的课程目标会被设置成：了解或掌握客户拜访的流程和方法。若设定为表现性目标，课程目标就应该表述为：用客户拜访的流程和方法当堂做角色演练。
所以，目标的精准确定和“表现性”表达，会让培训从出发点上有根本的改变。而课程目标的不同，也会给学员带来完全不一样的体验。
其一，目标能牵引课程的内容与形式。传统的培训目标因为强调知识的掌握，课堂内容必然是老师的“满堂灌”;而将课程目标设定为表现性目标，老师就由讲授者变为导师，老师的主要职责不再是讲授，而是引导学员进行互动和演练。以前一堂课下来，80%的时间是老师在讲;现在的一堂课，如果老师讲课的时间超过50%，我们就认为这堂课是失败的。
其二，表现性目标让当场检验培训效果成为可能。一直以来，培训效果的检验都是世界级的难题。以前的培训目标强调知识的掌握，老師讲了，学员自己下去练，培训效果如何无从得知。虽然也有培训满意度调查、考试等形式，但那无异于“死后验尸”。把目标设置成“当堂做角色演练”，让目标当场就能被检验，如果学员表现得不尽如人意，老师也可以当堂给予反馈和纠正。正是由于表现性目标的运用，我们得以把评估放在课程设计和课堂讲授中，使培训效果在课前和课中得到检验。
1956年，布卢姆的教学目标分类体系中，对不同教学内容的教学评估就是按学员行为来分类的。豪恩斯坦甚至把表现性目标和传统的课程目标表述做了翻译对照，图1是一个简单有效的翻译对照工具，只要把了解、理解和掌握这三个词替换成下面的词语就可以了。
举例来说，在针对基层经理的招聘技巧的课程中，课程的目标有一条：
传统目标：让学员掌握招聘面试的STAR提问法。表现性目标可以翻译为：用STAR提问法做一个招聘演练。
提示：如果要将其改成表现性目标应该如何改？翻译成表现性目标，可以用的词有“评价”和“解决”两个，显然套用“解决”比较合适，即让学员用STAR提问法“解决”一个面试难题。
这样一改，课堂就必须安排演练了，可以抽几组模拟面试，紧接着老师向全班同学提问：“刚才的演练中是否采用了STAR提问法？是不是完整的STAR？其中S是什么？T是什么？A、R又是什么？让同学们检验和检查。
再如，在我的线下课《精品课程设计与开发》上，对“表现性目标”这一单元的表现性目标定义为：学生能够运用表现性目标的知识，把传统的教学目标转化为表现性目标。这样的目标就逼老师在课程上加入目标转化的练习，还要分组汇报，全班评价，老师点评纠正。
顺便提一下，表现性目标的局限是容易把课堂变得很功利。我一直强调在课堂上滋养学生心灵。课堂上，传授知识技能的部分是教学，滋养心灵的部分才是教育。滋养心灵部分尽管不容易当堂表现，却非常重要。歌德说：我的知识和观点你很容易得到，我的体验和心灵却只属于我。罗伯特·麦基说：理智的分析无论多么清晰，都不可能滋养人们的灵魂。孟子说：我善养吾浩然之气。浩然之气怎么养？浩然之气需要长时间在正能量状态下浸泡。所有老师必须意识到自己在传授知识的同时还肩负着滋养学生心灵的任务，这也是老师这个职业受社会尊重的原因。
在实践中，我还提出另一种目标：成长性目标。表现性目标是外在的易测量的，成长性目标则是内在的不易测量的。不好测量的并非不重要。表现性目标通过有意识的思考学习实现，成长性目标则通过潜意识的感受学习实现，潜意识学习和意识学习是如形随形的关系。
学高为师，学问通过分析—理解的方式传递;身正为范，心灵通过体验—感受的方式习得。
（转载自微信公众号“田俊国讲坛”。 田俊国，北京易明管理有限公司创始人。）
责任编辑：夏英 邮箱：chinadisedu@zxxx.net.cn