论文部分内容阅读
摘 要：在高中历史教学过程中，我们经常通过强调主干知识来加深学生对历史的印象，但是在日常学习中经常会出现一些与主干知识相冲突的“非主流”的史料，这经常让学生迷惑不解，从而给历史教学带来巨大的困扰。本文试图通过对高中历史教学中“非主流”现象的成因展开分析，进而找到应对的策略。
关键词：非主流；历史教学；思维定势
中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）10-090-1
“非主流”知识，是指与“主流”知识相对、相冲突的知识内容。
一、“非主流”现象在课堂中的表现
1.《君主专制政体的演进与强化》一课中易形成的主流认知。根据江苏省高中历史课程标准的教学要求，《君主专制政体的演进与强化》一课要求学生能够列举从汉至元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点。具体分解为四个目标：①列举汉代中央“中朝”的形成、唐朝三省六部制、元代中书省制设置等史实，说明中国古代中央政治制度演变的特点。②列举汉代郡国并行制和元朝行省制度等史实，说明中国古代地方政治制度演变的特点。③列举汉代察举制、魏晋九品中正制、隋唐以来科举制等史实，说明中国古代选官制度演变的特点。④感受中华民族管理国家的政治智慧。
这些目标经常会使我们形成“中国古代君主专制不断加强，相权不断削弱”、“中央集权不断加强，地方权力不断削弱”、“选官制度越来越公平公正”这样的认知。
2.“非主流”现象对主流认知的冲击。在教学过程中我们曾经遇到过以下几道题目：
①某学者评唐朝三省制时指出：“凡未加盖‘中书门下之印’，未经政事堂议决副署，而由皇帝直接发出的命令，在当时是被认为违制的，不能为下属机关所承认。”这里所谓“违制”的论断，主要指皇帝背离了（C）
A.诏令须由政事堂议决的制度 B.门下省执掌诏令草拟的职能
C.中书省监察地方政务的惯例 D.尚书省负责执行诏令的定制
②《文献通考》记载，唐代总共录取进士6637名。但是当时全国各级文武官员的人数，在同一年内共有一万三千余人。例如武周时期，宰相73人中进士出身者仅11人，占宰相总数15%。玄宗时宰相34人只有7人是进士。肃宗时宰相16名，进士出身者只有4人。代宗时期宰相12名，也只有4人是进士。据此可以推断当时（C）
A.士族垄断仕途 B.科举制形同虚设
C.选官方式多样 D.科举制兼顾多个阶层
第①题的题干中“由皇帝直接发出的命令，在当时是被认为违制”的表述直接让学生陷入了困境，因为我们的主流认知就是秦汉以来君主专制不断得到强化，隋唐时期的政治中皇权是很难受到限制的。学生多数选择了D选项，这道题的正答率仅有47%。第②题的题干读完以后我们能够判断出唐代的科举制在当时并非唯一的选官方式，并且在当时的选官中地位有限。但是主流认知认为隋唐以后科举考试是选官的主要途径。受困于此，该题学生的正答率只有33%。
二、高中历史教学中“非主流”现象的成因分析
1.教师多元史观和多元教学方法的缺失。在《君主专制政体的演进与强化》一课中，君主专制的不断强化是主线，相权对君权的制约是辅线，没有相权的威胁和制约，君主的防范也就没有了意义，相权对君权的威胁和君权对相权的打压是君相矛盾的两个方面，并不矛盾。
历史本身就是多元知识的集合，如果我们只从知识中截取所谓的主干而忽视历史的多元性，只在课堂上简单的传递知识而忽视多维度解读历史方法的传授，学生在课堂上得到的也仅仅是乏味的少量史实，多元化的历史观念和多角度认识历史的方法也就无从谈起。
2.学生“历史解释”等学科核心素养的缺失。历史解释即以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度与能力。在上述的两道题中，多数学生的思维被局限在了已经获得知识的范畴之内，未能通读材料，未能史论结合，不能在理解材料的前提下结合自己的知识进行理性分析。这就是历史解释的能力有限，学科的核心素养严重缺失。这严重阻碍了历史学习的进步。
三、高中历史教学中“非主流”现象的对策研究
1.主干突出，细节辅助，注重学生主动学习和多元历史观的培养。高中历史中的主干知识固然是我们需要达成的目标，但是学生主动学习，多元历史观的形成也是我们需要重点关注的。比如在教授古代君主专制政体的演进时，我们可以呈现历代强化君主专制的做法，让学生了解君主专制政体的强化是总体的发展趋势；同时让学生利用课外时间收集唐、宋、元等朝代君相斗争的故事，让学生主动学习，丰富学生对于“君主专制”认识。这样既能保障学生把握历史的主要方向，同时还了解了历史发展具有反复性的特征，最终形成有血有肉的历史知识体系。
2.适当记忆，重点理解，强化学科核心素养的提升。記忆是学习历史不可缺少的手段与途径，但是历史学习不能只有记忆，理解和运用更加重要。尤其是建立在主动学习基础之上的理解和运用，才能够解决生成性问题。在《君主专制政体的演进与强化》一课中，我们可以通过小组合作的方式，让学生总结出选官制度发展的特点，进而让学生以“科举制是否为隋唐时代的创举”展开辩论，从而逐步掌握历史解释的方法，从而提高历史学科核心素养。
总之，历史教学的主体是学生，如果我们不能多维度的呈现历史，不能让学生主动去探寻历史的发展奥妙，我们就会让学生受到“非主流”知识的困扰而陷入历史无味的泥淖之中。只有尊重历史的多元性，尊重学生的主体性，历史才能真正使人明智。
关键词：非主流；历史教学；思维定势
中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）10-090-1
“非主流”知识，是指与“主流”知识相对、相冲突的知识内容。
一、“非主流”现象在课堂中的表现
1.《君主专制政体的演进与强化》一课中易形成的主流认知。根据江苏省高中历史课程标准的教学要求，《君主专制政体的演进与强化》一课要求学生能够列举从汉至元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点。具体分解为四个目标：①列举汉代中央“中朝”的形成、唐朝三省六部制、元代中书省制设置等史实，说明中国古代中央政治制度演变的特点。②列举汉代郡国并行制和元朝行省制度等史实，说明中国古代地方政治制度演变的特点。③列举汉代察举制、魏晋九品中正制、隋唐以来科举制等史实，说明中国古代选官制度演变的特点。④感受中华民族管理国家的政治智慧。
这些目标经常会使我们形成“中国古代君主专制不断加强，相权不断削弱”、“中央集权不断加强，地方权力不断削弱”、“选官制度越来越公平公正”这样的认知。
2.“非主流”现象对主流认知的冲击。在教学过程中我们曾经遇到过以下几道题目：
①某学者评唐朝三省制时指出：“凡未加盖‘中书门下之印’，未经政事堂议决副署，而由皇帝直接发出的命令，在当时是被认为违制的，不能为下属机关所承认。”这里所谓“违制”的论断，主要指皇帝背离了（C）
A.诏令须由政事堂议决的制度 B.门下省执掌诏令草拟的职能
C.中书省监察地方政务的惯例 D.尚书省负责执行诏令的定制
②《文献通考》记载，唐代总共录取进士6637名。但是当时全国各级文武官员的人数，在同一年内共有一万三千余人。例如武周时期，宰相73人中进士出身者仅11人，占宰相总数15%。玄宗时宰相34人只有7人是进士。肃宗时宰相16名，进士出身者只有4人。代宗时期宰相12名，也只有4人是进士。据此可以推断当时（C）
A.士族垄断仕途 B.科举制形同虚设
C.选官方式多样 D.科举制兼顾多个阶层
第①题的题干中“由皇帝直接发出的命令，在当时是被认为违制”的表述直接让学生陷入了困境，因为我们的主流认知就是秦汉以来君主专制不断得到强化，隋唐时期的政治中皇权是很难受到限制的。学生多数选择了D选项，这道题的正答率仅有47%。第②题的题干读完以后我们能够判断出唐代的科举制在当时并非唯一的选官方式，并且在当时的选官中地位有限。但是主流认知认为隋唐以后科举考试是选官的主要途径。受困于此，该题学生的正答率只有33%。
二、高中历史教学中“非主流”现象的成因分析
1.教师多元史观和多元教学方法的缺失。在《君主专制政体的演进与强化》一课中，君主专制的不断强化是主线，相权对君权的制约是辅线，没有相权的威胁和制约，君主的防范也就没有了意义，相权对君权的威胁和君权对相权的打压是君相矛盾的两个方面，并不矛盾。
历史本身就是多元知识的集合，如果我们只从知识中截取所谓的主干而忽视历史的多元性，只在课堂上简单的传递知识而忽视多维度解读历史方法的传授，学生在课堂上得到的也仅仅是乏味的少量史实，多元化的历史观念和多角度认识历史的方法也就无从谈起。
2.学生“历史解释”等学科核心素养的缺失。历史解释即以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度与能力。在上述的两道题中，多数学生的思维被局限在了已经获得知识的范畴之内，未能通读材料，未能史论结合，不能在理解材料的前提下结合自己的知识进行理性分析。这就是历史解释的能力有限，学科的核心素养严重缺失。这严重阻碍了历史学习的进步。
三、高中历史教学中“非主流”现象的对策研究
1.主干突出，细节辅助，注重学生主动学习和多元历史观的培养。高中历史中的主干知识固然是我们需要达成的目标，但是学生主动学习，多元历史观的形成也是我们需要重点关注的。比如在教授古代君主专制政体的演进时，我们可以呈现历代强化君主专制的做法，让学生了解君主专制政体的强化是总体的发展趋势；同时让学生利用课外时间收集唐、宋、元等朝代君相斗争的故事，让学生主动学习，丰富学生对于“君主专制”认识。这样既能保障学生把握历史的主要方向，同时还了解了历史发展具有反复性的特征，最终形成有血有肉的历史知识体系。
2.适当记忆，重点理解，强化学科核心素养的提升。記忆是学习历史不可缺少的手段与途径，但是历史学习不能只有记忆，理解和运用更加重要。尤其是建立在主动学习基础之上的理解和运用，才能够解决生成性问题。在《君主专制政体的演进与强化》一课中，我们可以通过小组合作的方式，让学生总结出选官制度发展的特点，进而让学生以“科举制是否为隋唐时代的创举”展开辩论，从而逐步掌握历史解释的方法，从而提高历史学科核心素养。
总之，历史教学的主体是学生，如果我们不能多维度的呈现历史，不能让学生主动去探寻历史的发展奥妙，我们就会让学生受到“非主流”知识的困扰而陷入历史无味的泥淖之中。只有尊重历史的多元性，尊重学生的主体性，历史才能真正使人明智。