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随着新课程改革的深入，“学校文化建设”得到了广泛关注，成为教育领域的高频话题。从文化的视角看，“新课程改革就是一场课程文化的改革，推进新课程改革需要倡导并扶植新型的学校文化”。[1]然而，在“学校文化建设”的实践中，人们往往专注于校园物质环境文化的建设，对同为学校文化体系重要组成部分的教师文化，因其隐性存在而习而不察，鲜有深入的探讨。
事实上，“作为课程的实际解读者，新课程的内在价值取向是否与教师自身的价值观相一致，决定着教师对新课程认可或抗拒的态度；作为课程的实施者，新课改的理念只有通过教师的课堂运作才能转化为现实的教育效果”。[2]质言之，教师文化关涉课程与教学改革成功与否，是学校文化建设之肯綮。
一、“喜旧厌新”与“自闭自负”：传统教师文化的消极禀性
教师文化作为学校文化的一种亚文化，它是学校教师这一特殊职业群体所具有的共同价值取向和行事方式。作为群体文化，它对教师个体具有内在的约束力，因而是解释教师日常行为的重要参考。通过对教师这一职业群体的考查，可以发现“喜旧厌新”和“自闭自负”是传统教师文化所共有的消极禀性。
“喜旧厌新”指的是教师文化的保守性，源于“恋旧情结”和职业倦怠。在日常教学中，教师总是习惯于用自己编制的教案周而复始地讲授相同的内容，数十年不作变更。教师教龄越长，教学惯性就越大，职业倦怠感也就越严重。教师总是十分珍惜自己习惯了的工作状态和已有的教学经验，这些经验使他们感到安全、舒适和稳妥；他们躲在平静的、无反思的惯常工作方式后面，凭借职业惯性来应付教学工作，只求安稳，拒斥变革，自甘平庸，不思进取。于是，教师文化便呈现出浓厚的保守主义价值倾向，职业疲惫和厌倦也就随之产生。
“自闭自负”指的是教师文化的封闭性，源于“闭锁心理”和自负心态。在日常教学实践中，教师秉持“专业个人主义”作风，恪守“互不干涉”原则，“单打独斗”式的孤立劳作成为多数教师的工作常态。“文人相轻”的自负心态，使得教师之间缺乏开放、信任、合作的生态，自己不屑介入别人的教学，也不愿他人介入自己的课堂，于是大家心照不宣地在专业的屏障中“和平共处”，彼此孤立，自我封闭。
二、“执两用中”与“求统排异”：教师文化惯习的深层追因
一种文化的形成是多种社会因素综合作用的结果。“价值取向、思维方式、态度倾向与行为方式是教师文化的主体，是决定教师文化外显的内在因素。”[3]几千年儒家文化在中国传统文化中占主导地位，其“执两用中”的思维方式和“求统排异”的价值取向是影响传统教师文化惯习的主因。
“执两用中”的思维方式主要体现在教师个体对群体的依附心理方面。在儒家传统文化熏陶下，个体的矜持内敛、谦虚谨慎成了优良品德，“出头椽子先烂”“枪打出头鸟”成为教师普遍的文化心态。当这种“中庸”的思维方式成为教师恪守的共同职业规范时，“随大流”的教师文化得以形成，现实中为什么教师教改意识淡薄由此便可得到解释。因为，教改意味着对教学习惯的革新、对常规教学方式的变革。
“求统排异”的价值取向在教师的评价意识中体现得最为突出。考试时“标准答案”的指定，学习上“学习标兵”的设定，行为规范上“三好学生”的选定，都显示了教师以“统一”的标准作为“正确”参照标准的价值取向，并以此校正与标准不符的情况，体现了教师求同思维见长、求异思维不足的特点。
三、“教师学习共同体”与“草根教研”：革新教师文化的路径选择
传统教师文化的上述消极禀性与新课程理念显然是背道而驰的。课程改革的顺利推行需要教师文化的革新，而这种新文化的确立，需要我们不断地更新自我价值观念和行为模式。创建“教师学习共同体”、开展“草根教研”，是革新教师文化的必由之路。
1.创建“教师学习共同体”
诞生于20世纪90年代的“学习型组织理论”，近年来在教育领域得到广泛传播。创建“教师学习共同体”，是基于“学习型组织理论”、致力于教师专业发展的一项创意。所谓“教师学习共同体”，是指教师以自身专业成长为愿景，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、沟通、反思等活动，以解决实际教育问题为目的的一种群体组织。当前，各地涌现的各类“名师工作室”“名师发展共同体”“教师发展学校”“教师学习社团”，就是“教师学习共同体”的个性化呈现，也是一种基于教师专业发展的新型教师文化培育机制。创建“教师学习共同体”，应在以下两个方面下工夫。
（1）基于共同愿景的合作意识。“教师学习共同体”的运行必须要有灵魂，这个灵魂就是全体成员的共同愿景。共同愿景是共同体中每个成员真心向往并愿意为之奋斗的目标，是形成新型教师文化的内在动力。共同体“不仅是人聚之地，更应该是心聚之所。有了共同的追求与愿景，才能思想统一，才能人际和谐，才能形成合作互研的意识”[4]。共同愿景必须基于个人发自内心的冲动和渴望，必须建立在全员参与并沟通探讨的基础上，任何行政命令式的委派都是无效的。共同愿景还必须位于“最近发展区”，过高则缺乏亲和力，过低则失去挑战性。唯其如此，全体成员才有可能精神振奋并不断促进自己的成长和超越。
（2）基于知行合一的任务驱动。“教师学习共同体”在本质还是一种师资培训的新模式。传统的师资培训，常因培训内容过于理论化、培训方式机械呆板而流于形式。为此，一方面要在理论与实践的结合点上着力，组织活动时既不丢弃理论，更不丢掉实践。另一方面要以任务驱动研修，学校对共同体、共同体对其成员都要提出明确任务要求。例如，学校可以给共同体提出公开课、专题讨论、课题研究的次数、内容等要求，共同体可以要求成员每周进行一次教学研讨，每学期上一节汇报课，每学年写一篇专业论文等。尽管“教师学习共同体”是建立在成员主动自觉学习的基础上，但其自觉性并不是自发的，也要经历由他律到自律的过程，配以任务驱动是完全必要的。
2.开展“草根教研” “草根教研”是近些年来兴起于“民间”的校本教研新样式。称其为“草根”，首先在于其参与主体的“平民性”，是来自基层一线的“平民”教师，而非专家、学者、“精英”教师组成的“贵族”；其次在于其研究样式的“普适性”，是为一线教师所喜闻乐见、力所能及的大众教研，而非曲高和寡的“学院派”；再次在于其研究内容的“朴素性”，是来源于课堂教学中真实存在的实践问题，而非雍容华贵的“理论演绎”。总之，“草根教研”没有门槛，是一种来自民间、常态、朴实、广泛的教研形式。“草根教研”以田野草根而普适，因本真平实而有效。开展“草根教研”，可以在教师内部营造一种民主平等的氛围、自由争论的气氛，为催生新型教师文化提供不竭的动力。开展“草根教研”，应重点做实以下三点。
（1）创新教研范式。“草根教研”最显著的特点是其不拘一格的活动方式和载体。就研究载体来说，“公开课”是一线教师最习以为常的工作。“名优教师”示范课、“名师高徒”对比课、“同题异构”研讨课、青年教师“汇报课”等多样式的开课活动，丰富了公开课的“研究味”。基于网络技术的“BBS教研”“QQ教研”“博客教研”“微博教研”等形式，使得教研活动因亲近教师而不再机械刻板。当然，“草根教研”也不排斥课堂观察、教育叙事、课例分析、微型课题、教学反思等传统研究范式。
（2）改进评课方式。当前，“好好式”评课、“标签式”评课、“一言堂”评课弥漫于我们的教学研究中，使得评课这一最基础性的教研方式失去了其应有的价值，成为教研之“鸡肋”。改进评课，首先要克服“三重三轻”：重教师轻学生，重评定轻讨论，重结果轻过程，其次要强化“三个关注”：关注学生，以学论教，引导教师将教研的视阈从教师的“表演秀”转换到学生的“学习场”；关注主题，倡导“主题式”课堂观察，围绕一个主题进行听课评课、自评互评、争鸣探讨，使教研活动更具针对性，更有深度；关注过程，开展叙事研究，引导教师叙说教学过程中的所思所想、所感所悟，促使其在评课活动中成长。
（3）优化集体备课。集体备课是教研活动的“常规节目”，是提高教学效益的一条重要途径。集体备课的本质是“研究”，核心环节是集体研讨，前提条件是教师个人的思考、分析。除设计教学过程、方法外，教材的解读、学情的分析、习题的设计、试卷的编制等都应该成为集体备课的重要内容。集体备课要与听课、评课有机结合起来，要防止集体备课中“一人备课，集体上课”的现象发生。
综上，传统教师文化的消极禀性已成为新课程改革的严重障碍，革新教师文化是深化课程改革、促进教师发展的必然选择。然而，“教师文化作为复杂的社会文化和心理现象的一个缩影，建设教师文化决非一朝一夕，一蹴而就，需要学校始终关注教师专业发展，努力营造适合教师发展的人际环境和教学氛围”。[5]唯其如此，合作、开放、对话、包容的新型教师文化才会真正形成。
参考文献：
[1]杨明全.课程改革与学校文化的转型[J].河南教育,2002(12).
[2]张晓瑜.课程改革与教师文化重建[J].教育理论与实践,2005(2).
[3]蒋良富.论几种社会因素对教师文化的影响[J].教育探索,2003(7).
[4]沈雪春,姚敬华.智慧共享 合作共研 和谐共进[J].江苏教育研究,2010(30).
[5]房慧．新课程背景下教师文化的建构[D]．广西师范大学，2005.
（作者地址:江苏省震泽中学）
（责任编辑：刘福才）
事实上，“作为课程的实际解读者，新课程的内在价值取向是否与教师自身的价值观相一致，决定着教师对新课程认可或抗拒的态度；作为课程的实施者，新课改的理念只有通过教师的课堂运作才能转化为现实的教育效果”。[2]质言之，教师文化关涉课程与教学改革成功与否，是学校文化建设之肯綮。
一、“喜旧厌新”与“自闭自负”：传统教师文化的消极禀性
教师文化作为学校文化的一种亚文化，它是学校教师这一特殊职业群体所具有的共同价值取向和行事方式。作为群体文化，它对教师个体具有内在的约束力，因而是解释教师日常行为的重要参考。通过对教师这一职业群体的考查，可以发现“喜旧厌新”和“自闭自负”是传统教师文化所共有的消极禀性。
“喜旧厌新”指的是教师文化的保守性，源于“恋旧情结”和职业倦怠。在日常教学中，教师总是习惯于用自己编制的教案周而复始地讲授相同的内容，数十年不作变更。教师教龄越长，教学惯性就越大，职业倦怠感也就越严重。教师总是十分珍惜自己习惯了的工作状态和已有的教学经验，这些经验使他们感到安全、舒适和稳妥；他们躲在平静的、无反思的惯常工作方式后面，凭借职业惯性来应付教学工作，只求安稳，拒斥变革，自甘平庸，不思进取。于是，教师文化便呈现出浓厚的保守主义价值倾向，职业疲惫和厌倦也就随之产生。
“自闭自负”指的是教师文化的封闭性，源于“闭锁心理”和自负心态。在日常教学实践中，教师秉持“专业个人主义”作风，恪守“互不干涉”原则，“单打独斗”式的孤立劳作成为多数教师的工作常态。“文人相轻”的自负心态，使得教师之间缺乏开放、信任、合作的生态，自己不屑介入别人的教学，也不愿他人介入自己的课堂，于是大家心照不宣地在专业的屏障中“和平共处”，彼此孤立，自我封闭。
二、“执两用中”与“求统排异”：教师文化惯习的深层追因
一种文化的形成是多种社会因素综合作用的结果。“价值取向、思维方式、态度倾向与行为方式是教师文化的主体，是决定教师文化外显的内在因素。”[3]几千年儒家文化在中国传统文化中占主导地位，其“执两用中”的思维方式和“求统排异”的价值取向是影响传统教师文化惯习的主因。
“执两用中”的思维方式主要体现在教师个体对群体的依附心理方面。在儒家传统文化熏陶下，个体的矜持内敛、谦虚谨慎成了优良品德，“出头椽子先烂”“枪打出头鸟”成为教师普遍的文化心态。当这种“中庸”的思维方式成为教师恪守的共同职业规范时，“随大流”的教师文化得以形成，现实中为什么教师教改意识淡薄由此便可得到解释。因为，教改意味着对教学习惯的革新、对常规教学方式的变革。
“求统排异”的价值取向在教师的评价意识中体现得最为突出。考试时“标准答案”的指定，学习上“学习标兵”的设定，行为规范上“三好学生”的选定，都显示了教师以“统一”的标准作为“正确”参照标准的价值取向，并以此校正与标准不符的情况，体现了教师求同思维见长、求异思维不足的特点。
三、“教师学习共同体”与“草根教研”：革新教师文化的路径选择
传统教师文化的上述消极禀性与新课程理念显然是背道而驰的。课程改革的顺利推行需要教师文化的革新，而这种新文化的确立，需要我们不断地更新自我价值观念和行为模式。创建“教师学习共同体”、开展“草根教研”，是革新教师文化的必由之路。
1.创建“教师学习共同体”
诞生于20世纪90年代的“学习型组织理论”，近年来在教育领域得到广泛传播。创建“教师学习共同体”，是基于“学习型组织理论”、致力于教师专业发展的一项创意。所谓“教师学习共同体”，是指教师以自身专业成长为愿景，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、沟通、反思等活动，以解决实际教育问题为目的的一种群体组织。当前，各地涌现的各类“名师工作室”“名师发展共同体”“教师发展学校”“教师学习社团”，就是“教师学习共同体”的个性化呈现，也是一种基于教师专业发展的新型教师文化培育机制。创建“教师学习共同体”，应在以下两个方面下工夫。
（1）基于共同愿景的合作意识。“教师学习共同体”的运行必须要有灵魂，这个灵魂就是全体成员的共同愿景。共同愿景是共同体中每个成员真心向往并愿意为之奋斗的目标，是形成新型教师文化的内在动力。共同体“不仅是人聚之地，更应该是心聚之所。有了共同的追求与愿景，才能思想统一，才能人际和谐，才能形成合作互研的意识”[4]。共同愿景必须基于个人发自内心的冲动和渴望，必须建立在全员参与并沟通探讨的基础上，任何行政命令式的委派都是无效的。共同愿景还必须位于“最近发展区”，过高则缺乏亲和力，过低则失去挑战性。唯其如此，全体成员才有可能精神振奋并不断促进自己的成长和超越。
（2）基于知行合一的任务驱动。“教师学习共同体”在本质还是一种师资培训的新模式。传统的师资培训，常因培训内容过于理论化、培训方式机械呆板而流于形式。为此，一方面要在理论与实践的结合点上着力，组织活动时既不丢弃理论，更不丢掉实践。另一方面要以任务驱动研修，学校对共同体、共同体对其成员都要提出明确任务要求。例如，学校可以给共同体提出公开课、专题讨论、课题研究的次数、内容等要求，共同体可以要求成员每周进行一次教学研讨，每学期上一节汇报课，每学年写一篇专业论文等。尽管“教师学习共同体”是建立在成员主动自觉学习的基础上，但其自觉性并不是自发的，也要经历由他律到自律的过程，配以任务驱动是完全必要的。
2.开展“草根教研” “草根教研”是近些年来兴起于“民间”的校本教研新样式。称其为“草根”，首先在于其参与主体的“平民性”，是来自基层一线的“平民”教师，而非专家、学者、“精英”教师组成的“贵族”；其次在于其研究样式的“普适性”，是为一线教师所喜闻乐见、力所能及的大众教研，而非曲高和寡的“学院派”；再次在于其研究内容的“朴素性”，是来源于课堂教学中真实存在的实践问题，而非雍容华贵的“理论演绎”。总之，“草根教研”没有门槛，是一种来自民间、常态、朴实、广泛的教研形式。“草根教研”以田野草根而普适，因本真平实而有效。开展“草根教研”，可以在教师内部营造一种民主平等的氛围、自由争论的气氛，为催生新型教师文化提供不竭的动力。开展“草根教研”，应重点做实以下三点。
（1）创新教研范式。“草根教研”最显著的特点是其不拘一格的活动方式和载体。就研究载体来说，“公开课”是一线教师最习以为常的工作。“名优教师”示范课、“名师高徒”对比课、“同题异构”研讨课、青年教师“汇报课”等多样式的开课活动，丰富了公开课的“研究味”。基于网络技术的“BBS教研”“QQ教研”“博客教研”“微博教研”等形式，使得教研活动因亲近教师而不再机械刻板。当然，“草根教研”也不排斥课堂观察、教育叙事、课例分析、微型课题、教学反思等传统研究范式。
（2）改进评课方式。当前，“好好式”评课、“标签式”评课、“一言堂”评课弥漫于我们的教学研究中，使得评课这一最基础性的教研方式失去了其应有的价值，成为教研之“鸡肋”。改进评课，首先要克服“三重三轻”：重教师轻学生，重评定轻讨论，重结果轻过程，其次要强化“三个关注”：关注学生，以学论教，引导教师将教研的视阈从教师的“表演秀”转换到学生的“学习场”；关注主题，倡导“主题式”课堂观察，围绕一个主题进行听课评课、自评互评、争鸣探讨，使教研活动更具针对性，更有深度；关注过程，开展叙事研究，引导教师叙说教学过程中的所思所想、所感所悟，促使其在评课活动中成长。
（3）优化集体备课。集体备课是教研活动的“常规节目”，是提高教学效益的一条重要途径。集体备课的本质是“研究”，核心环节是集体研讨，前提条件是教师个人的思考、分析。除设计教学过程、方法外，教材的解读、学情的分析、习题的设计、试卷的编制等都应该成为集体备课的重要内容。集体备课要与听课、评课有机结合起来，要防止集体备课中“一人备课，集体上课”的现象发生。
综上，传统教师文化的消极禀性已成为新课程改革的严重障碍，革新教师文化是深化课程改革、促进教师发展的必然选择。然而，“教师文化作为复杂的社会文化和心理现象的一个缩影，建设教师文化决非一朝一夕，一蹴而就，需要学校始终关注教师专业发展，努力营造适合教师发展的人际环境和教学氛围”。[5]唯其如此，合作、开放、对话、包容的新型教师文化才会真正形成。
参考文献：
[1]杨明全.课程改革与学校文化的转型[J].河南教育,2002(12).
[2]张晓瑜.课程改革与教师文化重建[J].教育理论与实践,2005(2).
[3]蒋良富.论几种社会因素对教师文化的影响[J].教育探索,2003(7).
[4]沈雪春,姚敬华.智慧共享 合作共研 和谐共进[J].江苏教育研究,2010(30).
[5]房慧．新课程背景下教师文化的建构[D]．广西师范大学，2005.
（作者地址:江苏省震泽中学）
（责任编辑：刘福才）