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摘要：当前伴随着社会经济的发展，职业教育课程模式从总体上呈现出个体化、综合化、群集化、模块化的特征，这些趋势的形成一定程度上体现了职业教育课程模式的发展过程。然而在这种发展过程中，也出现了一些不足。通过对这些趋势及不足的分析，以期在丰富职教课程模式的理论研究的同时，对于日后职教课程模式的理论发展及实践中职教课程模式的应用也有所借鉴。
关键词：职教课程模式；趋势；思考
一、前言
职业教育课程模式是有关职业教育课程目标的确定、职业教育课程内容的组织与选择、职业教育课程实施以及职业教育课程评价等方面的标准形式，其内部往往蕴含着一定的思想取向和结构，而外部则往往表现为一定的操作规则和方法步骤，以便人们可以重复、广泛地操作，内外结构，形成一种体系。职业教育课程模式的形成和发展总是与一定的历史背景及各国的政治、经济、文化、教育、科技等现实因素相联系。刘春生在《职业教育学》中总结当前国际上较为典型的职业教育课程模式有六种，即单科分段式课程模式、核心阶梯式课程模式、能力本位课程模式、模块式技能组合课程模式、职业群集课程模式及我国职业教育界提出的群集式模块课程模式[1]；李欢等认为，上世纪80年代之后，我国在改革原有职教课程模式的基础上，呈现出三种主要的课程模式，即“宽基础，活模块”课程模式、阶段能力模块课程模式和“岗位综合能力导向”课程模式[2]；另外也有人提出了工作过程导向的职教课程模式、行动导向的职业教育课程模式等等。综观各种职业教育课程模式，都是应社会经济发展的需要而产生，都有其自身的特色。然而，通过对各种职业教育课程模式具体分析可以看出，职业教育课程模式在其不断发展的过程中呈现出一些共同的趋势，即个体化、综合化、群集化、模块化。这些趋势的形成过程，体现了职业教育课程模式为适应社会经济的发展在不断改进、不断完善。然而，仔细思考，在这种改进、完善的过程中，也体现了一些很明显的弊端与不足，这些弊端和不足如果得不到妥善解决的话，将会影响到职教课程模式的有效发展。本文将对其发展的趋势进行阐述，指出其中的问题，并对问题提出了相关的建议，以期在丰富职教课程理论研究的同时，对今后职业教育课程模式的理论发展及实践中职教课程模式的应用也有一定的借鉴意义。
二、趋势
1.个体化
职业教育课程模式的个体化趋势，主要体现在学校对人才培养的理念上，指职业教育课程模式发展在课程的取向上越来越趋向于为个体的发展服务，注重个体走向社会后的就业能力及走上工作岗位之后的适应能力及必要的转岗能力的培养。在早期的单科分段式职业教育课程模式中或者是能力本位课程模式中，大多是一种知识取向或者能力取向的课程模式。然而伴随着社会发展对劳动者素质要求的提高，这种知识取向或者是能力取向越来越显示出它的弊端。因此，在20世纪70年代，一些发达国家开始注重学生毕业后的就业能力及社会适应能力的培养，尤其重视职业基础能力的培养，希望通过一些基础知识、基础技能的学习来提高学生日后在工作中的适应能力。知识本位、能力本位逐渐过渡到人格本位。
2.综合化
所谓的综合化趋势主要表现在职教课程目标上，指在职业教育课程模式中，职业教育课程目标的确定日益关注到知识、能力等多种因素的综合，尤其重视综合职业能力的培养。所谓的综合职业能力主要指个体从事某种职业所必须具备的，并且在进行该种职业活动时所表现出来的行业通用能力、职业特定能力及职业核心技能等多种能力的有机总和，是个体将所学的知识、技能和态度在特定的职业活动中进行类化、迁移与整合所形成的能够完成某种职业任务的综合能力。在早期产生的几种职业教育课程模式中，其课程目标大多是要求学生掌握系统的知识及某个岗位的职业技能，如单科分段式课程模式。由于这种课程目标与职业教育的人才培养目标不相适应，因此出现了诸如“高分低能”等现象。
3.群集化
所谓的群集即职业群的集中，群集化即指将多种性质相当的职业群加以集中。在职业教育课程模式上，这种群集化的趋势表现为，职业教育课程内容的选择范围越来越广，不再是对某个岗位或某个职业的任务进行分析，而是对整个职业群进行分析，通过对职业群中各个职业的共同基础理论和基本技能进行集中分析来开发课程的内容，并将通过这种方式开发出来的课程称为职业群集课程，将这种课程模式称为职业群集课程模式。科技的进步，生产力水平的提高，使得通过对某个岗位或者单个职业进行任务分析而形成的只能培养单项操作能力的课程逐渐显示出其社会的不适应性。因此在20世纪70年代，一些西方发达国家的职业教育工作者开始以业群为对象来选择课程内容。后来又被我国的职业教育工作者借鉴，形成一种“宽基础、活模块”的课程模式。
4.模块化
所谓的模块主要是指一个个小单元。职业教育课程的模块化趋势，主要是指职业教育的课程内容在组织结构上日益破除按照知识、技能的内在顺序组织教学内容的传统，而是通过将选择上来的职业教育课程内容划分为一个个模块来进行组织。模块化的课程内容组织形式可以说是与群集化的职业教育课程内容的选择方式相对应的，它倡导将职业教育课程内容划分为不同的模块来组织，克服了群集化课程内容用单科式组织所带来的重复与杂乱，从而保证了群集化课程内容的有效组织。
三、思考
上述职教课程模式的发展趋势是对现有的职教课程模式加以归纳概括所得，同时，也是未来职教课程模式发展的基本方向。然而，通过对当前的职教课程模式的发展状况进行分析、思考，发现我国职教课程模式的发展存在以下问题。
1.各种模式之间界限不清，存在相似相容的现象
各种职业教育课程模式，虽然其产生的历史背景不同，适应范围不同，并且也表现为不同的特色，一定程度上反映了我国职业教育课程各开发领域的发展。但是，仔细分析不难发现，各种模式之间仅仅是参照物的不同或者指导思想不同，但是都有一个共同的特色，即都是依据一定的指导思想来分析课程目标、选择并组织课程内容、实施课程，最后评价课程。这其实是泰勒目标模式在职业教育课程开发领域的最大利用。这就使得各种课程模式之间，仅仅是内容上根据不同时代的要求作出相应的变化，以其独特的时代特色与其他模式区分开来，但是却很难突破目标模式，在形式上产生不同。发展其实就是扬弃的过程，即通过对旧事物的批判吸收而进行。因此，各种模式之间不可避免的出现各种各样的相似、相容现象，如能力本位课程模式，强调以能力为本，培养学生的岗位操作能力，而在后来的群集式课程模式当中，也强调培养学生的职业能力、岗位转换能力。其实，职业能力、岗位转换能力都强调了一种能力为本的思想，只是在不同的时代背景下，由于社会对劳动者素质的要求不同，人们赋予能力的内涵不同罢了。所以，各种模式只是体现了职业教育课程开发领域与时俱进的一面，在模式的基本形式上没有本质的差别，即各种模式仅仅是内容上的修改，但并没有构成形式上的改变。
课程理论研究者施良方曾在《课程的理论与基础》中总结出四大课程模式，即目标模式、过程模式、实践模式、批判模式。所以，职业教育课程工作者不妨借鉴普通课程模式，打破思维界限，换个角度思考，或许能够使得职业教育课程开发形成一种全新的模式。
２.职业教育课程内容的选择与组织过于客观化
所谓的客观化主要是指当前职业教育课程的制定主要是根据客观存在的职业或岗位任务的分析，而忽视了学生的现有水平、接受能力、需求、性格特征等主观性因素。简单地说，就是指根据社会的需求来培养人才，而忽视了个体的主观能动性，忽视了个体的专业性向对职业的影响。“如果教育要有意义，那它就必须使每个人按照他自己的本性得到发展，而且这种发展应是他自己志趣、倾向和能力的一种作用，而不是让他按一种只适用于某种特定的对象即学得快而且对学校制度顺从的‘天才学生’的既定模式来发展。”试想想，一个根本就不爱这个职业，或者说一点都不合适这个职业的学生，要想学好这个职业的相关课程，那几乎是不可能的。所以在课程的编制上，一定要考虑到学生的主观能动性。具体来说，可以通过以下两种方式：
对学生的专业性向进行调查。所谓的专业性向，主要是指个体对某个专业的性格倾向。专业性向调查，主要是了解学生的性格特征适合于哪个专业。对其调查主要是为了做到每个学生都学习与自己合适的职业课程，而每个职业或岗位都由适合其职业性质或者岗位性质的人来承担。这样，不仅有利于提高学习者的学习兴趣与效率，同时也保证了“合适的人入合适的门”，使得人力资源达到最大化的利用，产生最大化的个人效益及社会效益。反之将降低学习、工作的效率，带来巨大的人力资源浪费。
加强职业指导。如果说对学生的专业性向进行调查，是确保合适的学生选择合适职业的外因的话，那么职业指导则是作为内因来确保合适的学生选择合适的职业。应该通过职业指导，让学生对社会中的职业进行一定程度的了解，然后根据自身情况，对自己所学的课程进行选择。内外因相结合，相信能最大化的达到目标。
3.现有的职业教育课程模式呈现一种亚综合状态
所谓的亚综合主要是一种不全面、不完善的综合。职教课程模式的亚综合状态主要是指职业教育课程模式大多只重视学生知识、技能的掌握等，而忽视了学生职业态度、职业情感等因素的培养。学生的学习可以分为显性学习和隐性学习。实践证明，简单技能的习得可以通过反复的训练，而复杂技能的学习依靠的是学习者的悟性，即学习者通过内隐学习来习得复杂的技能。一定程度上说，内隐学习的产生离不开具体的职业情景，而培养学生职业态度、职业情感有利于学生很快地进入职业角色，从而促进内隐学习的产生，进而形成某种复杂技能。同时也只有通过内隐学习，才能使得学生将各种简单的技能运用自如，达到炉火纯青的水平，而形成一种综合职业能力。因此，在制定职教课程时，除了考虑到学生知识的学习、技能的掌握、能力的形成之外，还应考虑到职业态度、职业情感等因素，让学生将外显学习与内隐学习相结合，对职业知识、职业技能、职业情感、职业态度等综合学习，才能形成一种综合的职业能力，才能培养其在复杂的职业情景中作出判断并采取行动来解决实际问题的能力。另外，这对于培养学生日后在工作岗位上的适应性也功不可没。
参考文献：
[1]刘春生，徐长发主编.职业教育学[M].北京：教育科学出版社，2002
[2]李欢.我国职教课程模式探析[J].河南职业技术师范学院学报(职业教育版)，2008(1)
关键词：职教课程模式；趋势；思考
一、前言
职业教育课程模式是有关职业教育课程目标的确定、职业教育课程内容的组织与选择、职业教育课程实施以及职业教育课程评价等方面的标准形式，其内部往往蕴含着一定的思想取向和结构，而外部则往往表现为一定的操作规则和方法步骤，以便人们可以重复、广泛地操作，内外结构，形成一种体系。职业教育课程模式的形成和发展总是与一定的历史背景及各国的政治、经济、文化、教育、科技等现实因素相联系。刘春生在《职业教育学》中总结当前国际上较为典型的职业教育课程模式有六种，即单科分段式课程模式、核心阶梯式课程模式、能力本位课程模式、模块式技能组合课程模式、职业群集课程模式及我国职业教育界提出的群集式模块课程模式[1]；李欢等认为，上世纪80年代之后，我国在改革原有职教课程模式的基础上，呈现出三种主要的课程模式，即“宽基础，活模块”课程模式、阶段能力模块课程模式和“岗位综合能力导向”课程模式[2]；另外也有人提出了工作过程导向的职教课程模式、行动导向的职业教育课程模式等等。综观各种职业教育课程模式，都是应社会经济发展的需要而产生，都有其自身的特色。然而，通过对各种职业教育课程模式具体分析可以看出，职业教育课程模式在其不断发展的过程中呈现出一些共同的趋势，即个体化、综合化、群集化、模块化。这些趋势的形成过程，体现了职业教育课程模式为适应社会经济的发展在不断改进、不断完善。然而，仔细思考，在这种改进、完善的过程中，也体现了一些很明显的弊端与不足，这些弊端和不足如果得不到妥善解决的话，将会影响到职教课程模式的有效发展。本文将对其发展的趋势进行阐述，指出其中的问题，并对问题提出了相关的建议，以期在丰富职教课程理论研究的同时，对今后职业教育课程模式的理论发展及实践中职教课程模式的应用也有一定的借鉴意义。
二、趋势
1.个体化
职业教育课程模式的个体化趋势，主要体现在学校对人才培养的理念上，指职业教育课程模式发展在课程的取向上越来越趋向于为个体的发展服务，注重个体走向社会后的就业能力及走上工作岗位之后的适应能力及必要的转岗能力的培养。在早期的单科分段式职业教育课程模式中或者是能力本位课程模式中，大多是一种知识取向或者能力取向的课程模式。然而伴随着社会发展对劳动者素质要求的提高，这种知识取向或者是能力取向越来越显示出它的弊端。因此，在20世纪70年代，一些发达国家开始注重学生毕业后的就业能力及社会适应能力的培养，尤其重视职业基础能力的培养，希望通过一些基础知识、基础技能的学习来提高学生日后在工作中的适应能力。知识本位、能力本位逐渐过渡到人格本位。
2.综合化
所谓的综合化趋势主要表现在职教课程目标上，指在职业教育课程模式中，职业教育课程目标的确定日益关注到知识、能力等多种因素的综合，尤其重视综合职业能力的培养。所谓的综合职业能力主要指个体从事某种职业所必须具备的，并且在进行该种职业活动时所表现出来的行业通用能力、职业特定能力及职业核心技能等多种能力的有机总和，是个体将所学的知识、技能和态度在特定的职业活动中进行类化、迁移与整合所形成的能够完成某种职业任务的综合能力。在早期产生的几种职业教育课程模式中，其课程目标大多是要求学生掌握系统的知识及某个岗位的职业技能，如单科分段式课程模式。由于这种课程目标与职业教育的人才培养目标不相适应，因此出现了诸如“高分低能”等现象。
3.群集化
所谓的群集即职业群的集中，群集化即指将多种性质相当的职业群加以集中。在职业教育课程模式上，这种群集化的趋势表现为，职业教育课程内容的选择范围越来越广，不再是对某个岗位或某个职业的任务进行分析，而是对整个职业群进行分析，通过对职业群中各个职业的共同基础理论和基本技能进行集中分析来开发课程的内容，并将通过这种方式开发出来的课程称为职业群集课程，将这种课程模式称为职业群集课程模式。科技的进步，生产力水平的提高，使得通过对某个岗位或者单个职业进行任务分析而形成的只能培养单项操作能力的课程逐渐显示出其社会的不适应性。因此在20世纪70年代，一些西方发达国家的职业教育工作者开始以业群为对象来选择课程内容。后来又被我国的职业教育工作者借鉴，形成一种“宽基础、活模块”的课程模式。
4.模块化
所谓的模块主要是指一个个小单元。职业教育课程的模块化趋势，主要是指职业教育的课程内容在组织结构上日益破除按照知识、技能的内在顺序组织教学内容的传统，而是通过将选择上来的职业教育课程内容划分为一个个模块来进行组织。模块化的课程内容组织形式可以说是与群集化的职业教育课程内容的选择方式相对应的，它倡导将职业教育课程内容划分为不同的模块来组织，克服了群集化课程内容用单科式组织所带来的重复与杂乱，从而保证了群集化课程内容的有效组织。
三、思考
上述职教课程模式的发展趋势是对现有的职教课程模式加以归纳概括所得，同时，也是未来职教课程模式发展的基本方向。然而，通过对当前的职教课程模式的发展状况进行分析、思考，发现我国职教课程模式的发展存在以下问题。
1.各种模式之间界限不清，存在相似相容的现象
各种职业教育课程模式，虽然其产生的历史背景不同，适应范围不同，并且也表现为不同的特色，一定程度上反映了我国职业教育课程各开发领域的发展。但是，仔细分析不难发现，各种模式之间仅仅是参照物的不同或者指导思想不同，但是都有一个共同的特色，即都是依据一定的指导思想来分析课程目标、选择并组织课程内容、实施课程，最后评价课程。这其实是泰勒目标模式在职业教育课程开发领域的最大利用。这就使得各种课程模式之间，仅仅是内容上根据不同时代的要求作出相应的变化，以其独特的时代特色与其他模式区分开来，但是却很难突破目标模式，在形式上产生不同。发展其实就是扬弃的过程，即通过对旧事物的批判吸收而进行。因此，各种模式之间不可避免的出现各种各样的相似、相容现象，如能力本位课程模式，强调以能力为本，培养学生的岗位操作能力，而在后来的群集式课程模式当中，也强调培养学生的职业能力、岗位转换能力。其实，职业能力、岗位转换能力都强调了一种能力为本的思想，只是在不同的时代背景下，由于社会对劳动者素质的要求不同，人们赋予能力的内涵不同罢了。所以，各种模式只是体现了职业教育课程开发领域与时俱进的一面，在模式的基本形式上没有本质的差别，即各种模式仅仅是内容上的修改，但并没有构成形式上的改变。
课程理论研究者施良方曾在《课程的理论与基础》中总结出四大课程模式，即目标模式、过程模式、实践模式、批判模式。所以，职业教育课程工作者不妨借鉴普通课程模式，打破思维界限，换个角度思考，或许能够使得职业教育课程开发形成一种全新的模式。
２.职业教育课程内容的选择与组织过于客观化
所谓的客观化主要是指当前职业教育课程的制定主要是根据客观存在的职业或岗位任务的分析，而忽视了学生的现有水平、接受能力、需求、性格特征等主观性因素。简单地说，就是指根据社会的需求来培养人才，而忽视了个体的主观能动性，忽视了个体的专业性向对职业的影响。“如果教育要有意义，那它就必须使每个人按照他自己的本性得到发展，而且这种发展应是他自己志趣、倾向和能力的一种作用，而不是让他按一种只适用于某种特定的对象即学得快而且对学校制度顺从的‘天才学生’的既定模式来发展。”试想想，一个根本就不爱这个职业，或者说一点都不合适这个职业的学生，要想学好这个职业的相关课程，那几乎是不可能的。所以在课程的编制上，一定要考虑到学生的主观能动性。具体来说，可以通过以下两种方式：
对学生的专业性向进行调查。所谓的专业性向，主要是指个体对某个专业的性格倾向。专业性向调查，主要是了解学生的性格特征适合于哪个专业。对其调查主要是为了做到每个学生都学习与自己合适的职业课程，而每个职业或岗位都由适合其职业性质或者岗位性质的人来承担。这样，不仅有利于提高学习者的学习兴趣与效率，同时也保证了“合适的人入合适的门”，使得人力资源达到最大化的利用，产生最大化的个人效益及社会效益。反之将降低学习、工作的效率，带来巨大的人力资源浪费。
加强职业指导。如果说对学生的专业性向进行调查，是确保合适的学生选择合适职业的外因的话，那么职业指导则是作为内因来确保合适的学生选择合适的职业。应该通过职业指导，让学生对社会中的职业进行一定程度的了解，然后根据自身情况，对自己所学的课程进行选择。内外因相结合，相信能最大化的达到目标。
3.现有的职业教育课程模式呈现一种亚综合状态
所谓的亚综合主要是一种不全面、不完善的综合。职教课程模式的亚综合状态主要是指职业教育课程模式大多只重视学生知识、技能的掌握等，而忽视了学生职业态度、职业情感等因素的培养。学生的学习可以分为显性学习和隐性学习。实践证明，简单技能的习得可以通过反复的训练，而复杂技能的学习依靠的是学习者的悟性，即学习者通过内隐学习来习得复杂的技能。一定程度上说，内隐学习的产生离不开具体的职业情景，而培养学生职业态度、职业情感有利于学生很快地进入职业角色，从而促进内隐学习的产生，进而形成某种复杂技能。同时也只有通过内隐学习，才能使得学生将各种简单的技能运用自如，达到炉火纯青的水平，而形成一种综合职业能力。因此，在制定职教课程时，除了考虑到学生知识的学习、技能的掌握、能力的形成之外，还应考虑到职业态度、职业情感等因素，让学生将外显学习与内隐学习相结合，对职业知识、职业技能、职业情感、职业态度等综合学习，才能形成一种综合的职业能力，才能培养其在复杂的职业情景中作出判断并采取行动来解决实际问题的能力。另外，这对于培养学生日后在工作岗位上的适应性也功不可没。
参考文献：
[1]刘春生，徐长发主编.职业教育学[M].北京：教育科学出版社，2002
[2]李欢.我国职教课程模式探析[J].河南职业技术师范学院学报(职业教育版)，2008(1)