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2008年11月24日,上海某高校教授在其私人博客上发表了题为《有同学告我是“反革命”》的博客文章,该文透露,由于在上古代汉语课时有批评政府等内容,作者本人被两名女大学生检举到上海市公安局和市教委,有关部门已立案侦查。
该事件经由网络新传媒迅速传播,一时成为舆论热点。网络民众基本持两派观点:一派认为自主选择课堂讲授内容是教师的基本权利,另一派则认为该教授于课堂上的言论过于激进,且严重脱离课程本身内容,而后者的观点还有该教授的学生作出证明。此次事件折射出的大学教学自由问题引人深思。
一、大学教学自由的涵义
对于“自由”一词的内涵,西方学界自文艺复兴以来便颇为重视,霍布斯曾经认为“每个人按照自己所愿意的方式运用自己的力量来保全自己的天性——也就是保全自己的生命和自由”[1]。与他同时代的荷兰哲人斯宾诺莎也认为“自由比任何事物都珍贵”[2]。近代对斯宾诺莎极为推崇的罗素在《社会中的自由》一文中提到“‘自由’就是指没有外部的障碍来阻止实现我们的意愿”[3],并进一步指出扩大自由的两种途径,即“增长能力”和“缩小欲望”。这些都是对“自由”一词内涵极为精妙的论述。由此推及“教学自由”,可以将其基本内涵概括为:教师的教学活动独立和免受他人或组织(政府、组织、团体、个人)干预的状态。按联合国教科文组织相关文件规定,教师享受的基本教学自由包括:选择和使用教材的自由、选择教法的自由、参与课程教材教具开发的自由。从教学自由的外延上看,一般认为,教学自由可包含于学术自由之内,如英国《简明不列颠百科全书》将教学自由解释为:教师和学生不受法律、学校各种规定的限制或公众压力的不合理干预,而进行讲授、学习、探求知识和研究的自由”。此外,法学界关于“表达自由”的研究亦将言论自由、出版自由、演讲自由、教学自由等都归入其中[4]。由此可见,教学与言论、出版都属于信息传播活动。
二、大学教学自由的传播学理论诠释
对于“传播”一词,国内最为流行的定义是传播学学者郭庆光的“传播即社会信息的传递或社会信息系统的运行。”[5]显然,大学教学活动基本符合此定义。美国传播学者拉斯韦尔在一篇题为《传播在社会中的结构与功能》的论文中提出了著名的传播过程的“5W”基本要素,即“描述传播行为的一个方便的办法,是回答下列5个问题:Who(谁)、Says what(说了什么)、In which channel(通过什么渠道)、To whom(向谁说)、With what effect(有什么效果)”根据这一传播模式,在教学过程中,教师作为传者,学生往往充当受众的角色,教师的授课内容可以看作是讯息,而负责传递讯息的媒介则是语言以及各种辅助教具,学生获取讯息前后不同的知识结构则是整个传播活动产生的效果。这样,教学过程构成一个完整的线性传播模式。然而,教学又是一种特殊的传播活动,兼具人际传播、组织传播与大众传播等传播类型的特征。
作为一种人际传播,教学是一种个人作为主体的传播过程,往往是以语言作为直接媒介,师生之间面对面的交流,但是由于传者与受众一对多的不对等特点,整个教学过程往往形成单向传播,即教师向学生传授知识或者看法、观点,而逆向传播在传统教学方式下极少出现。
将教学视为组织传播,是因为学校、班级都具有典型的组织特点。传播学者李正良将组织传播定义为“处于一定的环境中的组织及成员,为实现既定的共同目标而进行的信息共享与传递活动。”[6]组织成员之间的思想、观念相互影响,是组织传播概念对于教学的重要启示,这种影响不仅存在于师生之间,也存在于学生与学生之间。
从根本上说,教学并不能归入大众传播的范畴,但大众传播的某些特征也能在教学上体现。如前文所说,教学传播的单向性尤为明显,传统教学模式下传者与受众缺乏互动,学生作业作为受众给予传者的反馈往往不能与教学同步,显现出其滞后性,这些特征都能运用大众传播理论予以解释。
1.控制研究:从传者角度看待大学教学自由的限制
教学中的话语问题:在教学活动中,教师往往掌握着绝对的话语权,而学生话语权的获得则基本上依赖于教师支配。可以肯定的是,这一现象的存在是必然且不可改变的,因为话语权与传播过程的双方关系乃至社会地位息息相关。无论东方文化,抑或是西方思想体系中,教师不仅在教学中处于主动地位,同时还在社会系统内被赋予崇高的、美好的形象。
不仅仅是教学中话语权的分配问题,宏观而言,教育也是整个社会话语系统的制衡点。福柯就明确指出了教育在话语意识形态中所起的作用:“任何教育制度都是维持或修改话语占有以及话语知识和权利的政治方式。”[7]每一种教育制度都是以伴随话语而来的知识和权力来保存或修改话语占用的政治手段。教育的本质决定了教学中的话语将受到种种限制,这并不取决于该教育制度是存在于民主体制内还是存在于极权体制内。实际上,教师的职业素质在于,将这种话语限制内化为自身的思想观念,并体现到教学过程中。例如我国的大学教育中,遵守四项基本原则被列入最为基本的教师准则,从根本而言,这并不符合绝对自由的理想,然而这又是社会制度赋予教育的限制,这种限制不仅是必要的,而且是必须的。
格伯纳“涵化分析”理论对教学话语限制的论证:对于话语限制的必要性,传播学中的“涵化分析”思想提供了理论支持。20世纪70年代,美国传播学者格伯纳曾在“暴力起因防范委员会”的支持下对电视进行内容分析,测量其对受众态度的影响,并最终提出了“涵化分析”理论。这一理论认为,婴儿在出生时对社会处于一无所知的状态,称为自然人。若对自然人的成长不加限制,势必对社会构成威胁。要成为一个符合社会或群体需要的人,就必须学习或模仿社会群体的规范,从而逐渐成为社会人。与此同时,每个时代、每个社会都有自己的价值标准和行为模式,并以此向所属的社会成员施加压力,使其逐步形成符合社会和群体需要的价值观和行为。这种社会的教化功能,往往是通过教育、宗教和大众传媒来向社会成员施加影响,而社会和群体需要的价值观和行为,则被看作一种社会的“共识”,也就是社会成员对客观存在的事物、重要的事物以及社会各种事物及其相互关系要有大体一致的认识,只有在这个基础上,人们的认识、判断和行为才有共同的基准,社会生活才能实现协调和发展。教育的重要功能就在于提供给社会成员这种“共识”。依此理论,则教学活动实质上是教师向学生有计划的输出这种“共识”,因此,教师的教学是必然存在一定的限制,即教学内容必须在这种“共识”的范围之内。在大学教学中,受众群体的年龄在18-22岁左右,已经形成一定的固有价值观念,其心理特征表现为批判思维的逐步形成,对于新事物、新观念表现出积极接受与强烈排斥的两个极端的态度。一方面对于符合自己价值标准的新事物往往极为推崇,反之则强烈排斥。由于学习和生活集体性较强,大学生个体的价值标准相互影响,使之具有趋同性。这样的受众特点,使教师在教学过程中需要有所顾虑。大学教学,尤其是大学文科教学中,与学生之前接受的教育最大的区别在于:教师在教学过程中观念、思想的输出较多,识记知识则相应减少,而观念、思想相较于识记知识更容易引起学生的共鸣;同样的,也更容易引起学生的排斥,这取决于大学生的价值标准,也取决于教师自身的价值标准。就绝对的教学自由而言,教师的教学应完全取决于自身的价值标准和思想观念,而不考虑任何的所谓“共识”以及学生的价值观念,然而这是在现实生活中无法做到的。
2.受众分析:教学自由与学生的关系
大学教学是一个完备的传播系统,大学生作为受众理应得到关注。作为讯息的接受者,大学生的心理特征同样遵循传播理论中的受众心理规律。受众心理特征关乎教学的最终效果,而教学自由对于受众心理特征又有着莫大的影响。
1960年,根据早期传播研究中拉扎斯菲尔德等人的研究成果,美国传播学者约瑟夫·克拉珀在《大众传播的效果》一书中,提出受众接受信息时具有三种选择性心理特点,即选择性注意、选择性理解和选择性记忆。这三种选择性心理特点对整个受众信息接受过程有着重要影响。选择性注意是指受众面对各种信息,只把注意力集中到某些信息上而舍弃其他信息,这种取舍的标准就是这些信息是否与自己原有观念、态度和价值观相吻合。选择性理解是指具有不同心理特征、文化倾向和社会成员关系的人们对于同一信息会做出不同的解释和结论。外界信息经过这两层过滤后,并不能保证能在受众记忆中储存,受众只会舍弃对自身而言不必要的信息而选择最需要的信息进行记忆,这种记忆上的取舍就称为选择性记忆。这实际上是受众过滤外界信息的一个防护系统,在大学教学中,教师教授的内容只有突破这一系统才能为学生所真正接受,这也意味着,教学自由必须以某种针对性为前提,否则将导致授课效率的低下。
3.媒介分析:大学作为媒介对教学自由的影响
将大学作为媒介来看待,可追溯至纽曼的教育思想。纽曼是19世纪英国古典人文主义的主要代表,其大学理念的核心思想是自由教育,在《大学的理想》中,纽曼明确提出“我对大学采取了下述看法——它是一个传授所有知识的场所。”[8]这种认识对于教学活动具有重要的启示意义,因为“传授所有知识的场所”也即传递信息的机构,实际上可以把大学作为一种媒介的存在来看待。
大学是一种特殊的媒介机构,担负着向整个社会潜在的精英传递必要信息,促进大学生思想和人格健全与发展的重要任务,从这个角度而言,大学比其他大众媒介具有更多的社会责任属性,这也使大学教学自由比大众传播媒介的言论自由更难实现。大学作为媒介对教学自由的影响主要源自两方面,即精神层面如校风、校训等,以及来自大学权力结构方面的影响。
大学精神与教学自由:媒介理论的集大成者麦克卢汉曾提出“媒介即讯息”的著名观点,他认为,从运作和实践的层面来看,媒介本身就代表着时代的信息,媒介比其传播的内容对人产生更为持久、更为集中、更为强烈的影响,因为真正在影响人类行为、支配历史进程、制约社会变迁的并不是媒介传播的实际讯息,而是作为一种现实存在的媒介本体。把这一观点融入到教育学视野范围内,我们可以理解为,大学作为一种存在,其本身的大学精神对大学生的影响要远远大于大学教师在课堂上传授的知识。对于这一点,近代蔡元培先生任北京大学校长期间,实行“囊括大典,网罗众家,思想自由,兼容并包”的办学方针,首开中国大学教育独立、教学自由之风,一时间辜鸿铭等遗老与胡适等新派学者在北大内学术争鸣,影响了中国一代人,实已为麦克卢汉之理论提供佐证,即自由的大学精神本身就是一种教学自由之体现。
大学权力结构与教学自由:2008年北京大学法学权威贺卫方教授宣布离开北大南下浙江大学任教,不仅引起法学教育界地震,也掀起了舆论关于大学教授治校的辩论。贺卫方教授离开北京大学,前往浙江大学光华法学院任教,被认为是出于对教授治校的追求。浙江大学光华法学院正在尝试创办一所与现行大学相异的学府——远离教育行政化,由教授委员会管理学院事务与学术评价,追寻大学独立与学术自由的精神。《南方周末》在关于此次事件的报道中曾有这样的描述,“这个法学院意图恢复胡适年代大学传统的理想实验——远离教育行政化,由教授委员会管理学院事务与学术评价,追寻‘教授治院’下的大学独立与学术自由。”[9]
这一事件折射出来的是大学教授、学者们对于现行大学权力结构的不满和对教授治校的渴望。耐人寻味的是,于种种因素的干扰,贺卫方教授最终未能如愿成行。目前,我国大学行政机构的干预是教学自由真正实现的一大障碍。传播学奠基人、心理学家卢因在1947年发表的《群体生活的渠道》一文中提出,信息总是沿着包含有“门区”的某些渠道流动,而信息是否被允许进入渠道或继续流动则需要由“门区”中的“把关人”来决定。在大学这个特殊的媒介机构中,充当“把关人”角色的应当是教师,而不是行政人员,换而言之,大学应当向学生传递何种信息,如何传递信息,应当由大学教师来决定,行政人员的存在只是维持大学作为一个社会机构正常运行的必要编制,而并非使大学产生社会效用的业务人员。冗沉的行政编制和行政、学术人员相互兼职都会在一定程度上削弱大学教师作为媒介“把关人”的作用,从而影响大学的教学自由精神。
三、我国大学教学自由缺乏的原因
本文开端提到的新闻,正是我国大学教学自由现状的真实反映。在这起事件中,教师并不见得是自由的化身,而学生对于教学内容的不可接受而产生的过激反应也确让人感到我国要开教学自由之风实在是任重而道远。以客观论,若该教授仅仅是如他所说,在古代汉语课上联系教材批判一下中国传统文化或者批评一下政府,这都无可厚非,但是从学生对其课堂言论的总结来看,他在古代汉语课上所宣扬的内容已远远超出了古代汉语课程所能包含的内容,在教学自由精神的庇护下阐述与教学目标毫无关系的内容,实则有违教学自由精神之真谛。中国的大学教师,夹于来自国家、政权、传统文化以及信仰等上行压力与大学生并不完善的思想价值观念等下行压力之间,处境颇为尴尬。
我国大学教学自由风气的缺乏,究其原因,主要有以下几点:
1.学术专制的历史沉淀
自汉代董仲舒提倡“罢黜百家、独尊儒术”以来,中国数千年的教育一直受制于单一思想,虽然近代蔡元培首开教育独立、教学自由之风,然而数千年的专制思想的历史沉淀依然无法打破。受儒家文化影响,我国知识分子历来被视为政治的附庸,缺乏一定的独立性,话语表达权受到种种制约。这一特点在文化大革命期间表现到极致。目前,作为知识分子主体的大学教师中,处于学术领导地位的学者大多经历过文化大革命。在那场十年浩劫中,由于文化霸权渗透到这台巨大国家机器的每一个角落,知识分子的精神侏儒化甚至成为普遍现象。夏至先生在《犬儒时代的狂欢》一文中对这个特殊的年代“知识分子为何广泛地转向了犬儒主义”[10]做出了深刻的解答。意大利思想家葛兰西将学校归为“市民社会”一类,其主要功能在于协助“政治社会”推广文化霸权。在那个动乱的年代,知识分子的独立思想、自由精神在达到极致的文化霸权面前显得苍白无力。经历过这场劫难的学者们,出于个体经验而在往后的教学过程中趋于保守或谨慎,也无可厚非。
2.前苏联大学教育的影响
建国初期,我国全盘学习前苏联高度集中的大学教育官办模式,这是计划经济的体制决定的。与这种体制相适应,在大学组织内部,教学管理以自上而下的行政控制为主要特征,教学自由被严重地压抑。近年来,随着市场经济的发展以及高校体制改革,虽然大学教学自主性增强,但由于高度集权管理体制的惯性,对大学教学控制过多、过繁的现象依然存在。
3.大学行政机构的干预
我国大学行政机构冗沉是不争的事实,这对于教学自由的影响是巨大的。大学教员的价值评价体系出现偏差,学术低于行政,高校决策层对学术地位高的教授给予高级行政地位作为奖励成为一贯做法,行政人员的权力高于教授,而很多教授往往兼职行政人员,这不仅使教授教学时有所避讳,而且往往使教授不能专心于教学与科研,甚至过于追逐行政权力,这是对教学自由精神的践踏。此外,党政工作管理与行政工作管理分工不明,也是影响教学自由的一大原因,不过近年来此现象已有所好转,各高校管理层开始明确厘清两者关系,民主党派成员进入高校管理层都可视为一种管理制度上的进步。
四、大学教学自由的传播学建议
1.传者角度:教师应把握教学自由的限度
作为大学教学这一信息传播活动中的传者和事实上的“把关人”,教师对教学活动中的自由精神有着决定性的影响。教师的教学自由作为一种权利,只能是在一种框架以内的自由,一名具有职业素质的大学教师在选择教学内容时,需要从三方面予以考虑,按其重要性依次为教学内容是否不违背社会“共识”;是否符合自身的思想观念与价值标准;是否符合大学生的思想观念与价值标准。只有满足这三方面的标准,才能自由地使用话语权,使教学平稳进行并且达到预期效果。
以往对于大学教学自由的研究往往关注教师如何在上行压力——即国家、政权、传统文化以及信仰等等——之下争取教学自由,本文不做赘述。以人本主义视角来看,教师同样要注意教学自由对学生的影响。从这一观点出发,教师在教学活动中应当主动地融入讨论和辩论等互动教学形式,给予学生更多的话语权;在涉及到有可能与学生思想观念和价值行为标准相冲突的教学内容时,教师应尽量使用客观语言,不能仅仅因为教师自身的思想观念和价值行为标准影响而采用主观的、甚至是偏激的语言。教师应当意识到,使用主观语言讲授的教学内容如果与学生自身的价值观念相违背,那么根据受众心理特征,这些内容非但不能引起学生共鸣,反而会引发其抵触情绪。就此而言,客观且不带评价语气的叙述教学内容被认为是最为有效的信息输出方式。
2.受众角度:学生应理性把握教学内容
从我国大学教育的现状来看,学生的受众心理特征对于教学自由的影响并不大,原因在于考试制度使任何教师指定的、希望学生接受的信息成为学生所必须记忆的信息,因此,无论教师选择何种教学内容,学生都将有所记忆。但是为了避免出现诸如本文开端引用新闻中出现的情况,我们依然呼吁大学生应当理性看待教师的教学内容,诚如伏尔斯泰所言:我不赞成你所说的话,但我将誓死捍卫你说话的权利。
由受众心理特征可以看出,学生对于所有的授课内容并不能做到真正平等对待,他们总是倾向于选择那些符合自身思想观念和价值行为标准的内容进行理解和记忆,而对于其他内容则有可能忽略甚至是产生抵触情绪。实际上,倘若教师能够深刻分析受众心理特征而有针对性的进行教学,无论选择任何教学内容都尽量使用客观的语言进行表述,这样不仅能丰富学生的思想观念,甚至能潜移默化地同化学生的价值标准,达到教师的教育目的。但是,出于一定限度的教学自由精神考虑,教师并不能一味的以迎合学生胃口来选择内容进行教学,此种情况下,学生对于授课内容的理性把握显得尤为重要。
3.媒介角度:大学应重视文化底蕴培养、完善行政体制
高等学府应当注重培养自身的学术环境,依托校风、校训、校歌等形式形成自由、开放的浓郁学术氛围,置身其中的教师与学生自然能受到这种学术环境的感染,教学自由精神的实现也将水到渠成。此外,健全现有的大学行政体制显得尤为必要。大学机构应当明确行政与学术编制的具体职责范围,努力提高学术组织和任课教授在大学机构中的地位,改变高等学校中学术地位低于行政地位的现状,竭力避免出现行政压制学术的情况。具体而言,高校的学术委员会应该被赋予更大的权力,并且高校决策层应当从根本上改变向学术地位较高的教师授予高级行政地位的一贯做法。
传播学理论的引入对于大学教学自由问题有着重要的指导意义,这种意义不仅仅是理论上的。把大学教学看作一种特殊的信息传播活动,将之作为一套完整的传播系统,可以更为深刻地看清教学自由的实质。倘若能在大学生中普及这种传播学思想,让学生认识到任何信息的接受过程,不仅与教师有关,也与自身的心理特征和文化背景有着密切关联,这样不仅使学生对不符合自身价值观念的信息更容易接受,同时也促进了大学教学自由的健康发展。
参考文献:
[1]霍布斯.利维坦[M].北京:北京商务印书馆,1985:97.
[2]斯宾诺莎.神学政治论[M].北京:北京商务印书馆,1963:12.
[3]罗素.真与爱——罗素散文集[M].上海:上海三联书店,1988:108.
[4]郑文.论大学的教学自由[J].中国大学教学,2005(11):24-27
[5]郭庆光.传播学教程[M].北京:中国人民大学出版社,1999:5.
[6]李正良.传播学原理[M].北京:中国传媒大学出版社,2007:280.
[7]转引自:许正林.欧洲传播思想史[M].上海:上海三联书店,2005:531.
[8]转引自彭志武.纽曼大学教育观及其现代启示[J].中国电力教育,2008(2):5-6.
[9]赵蕾.光华法学院:“教授治院”的理想实验[N].南方周末,2008-07-17.http://www.infzm.com/contout/1473.com
[10]夏至.犬儒时代的狂欢[J].随笔,2009(1):109.
该事件经由网络新传媒迅速传播,一时成为舆论热点。网络民众基本持两派观点:一派认为自主选择课堂讲授内容是教师的基本权利,另一派则认为该教授于课堂上的言论过于激进,且严重脱离课程本身内容,而后者的观点还有该教授的学生作出证明。此次事件折射出的大学教学自由问题引人深思。
一、大学教学自由的涵义
对于“自由”一词的内涵,西方学界自文艺复兴以来便颇为重视,霍布斯曾经认为“每个人按照自己所愿意的方式运用自己的力量来保全自己的天性——也就是保全自己的生命和自由”[1]。与他同时代的荷兰哲人斯宾诺莎也认为“自由比任何事物都珍贵”[2]。近代对斯宾诺莎极为推崇的罗素在《社会中的自由》一文中提到“‘自由’就是指没有外部的障碍来阻止实现我们的意愿”[3],并进一步指出扩大自由的两种途径,即“增长能力”和“缩小欲望”。这些都是对“自由”一词内涵极为精妙的论述。由此推及“教学自由”,可以将其基本内涵概括为:教师的教学活动独立和免受他人或组织(政府、组织、团体、个人)干预的状态。按联合国教科文组织相关文件规定,教师享受的基本教学自由包括:选择和使用教材的自由、选择教法的自由、参与课程教材教具开发的自由。从教学自由的外延上看,一般认为,教学自由可包含于学术自由之内,如英国《简明不列颠百科全书》将教学自由解释为:教师和学生不受法律、学校各种规定的限制或公众压力的不合理干预,而进行讲授、学习、探求知识和研究的自由”。此外,法学界关于“表达自由”的研究亦将言论自由、出版自由、演讲自由、教学自由等都归入其中[4]。由此可见,教学与言论、出版都属于信息传播活动。
二、大学教学自由的传播学理论诠释
对于“传播”一词,国内最为流行的定义是传播学学者郭庆光的“传播即社会信息的传递或社会信息系统的运行。”[5]显然,大学教学活动基本符合此定义。美国传播学者拉斯韦尔在一篇题为《传播在社会中的结构与功能》的论文中提出了著名的传播过程的“5W”基本要素,即“描述传播行为的一个方便的办法,是回答下列5个问题:Who(谁)、Says what(说了什么)、In which channel(通过什么渠道)、To whom(向谁说)、With what effect(有什么效果)”根据这一传播模式,在教学过程中,教师作为传者,学生往往充当受众的角色,教师的授课内容可以看作是讯息,而负责传递讯息的媒介则是语言以及各种辅助教具,学生获取讯息前后不同的知识结构则是整个传播活动产生的效果。这样,教学过程构成一个完整的线性传播模式。然而,教学又是一种特殊的传播活动,兼具人际传播、组织传播与大众传播等传播类型的特征。
作为一种人际传播,教学是一种个人作为主体的传播过程,往往是以语言作为直接媒介,师生之间面对面的交流,但是由于传者与受众一对多的不对等特点,整个教学过程往往形成单向传播,即教师向学生传授知识或者看法、观点,而逆向传播在传统教学方式下极少出现。
将教学视为组织传播,是因为学校、班级都具有典型的组织特点。传播学者李正良将组织传播定义为“处于一定的环境中的组织及成员,为实现既定的共同目标而进行的信息共享与传递活动。”[6]组织成员之间的思想、观念相互影响,是组织传播概念对于教学的重要启示,这种影响不仅存在于师生之间,也存在于学生与学生之间。
从根本上说,教学并不能归入大众传播的范畴,但大众传播的某些特征也能在教学上体现。如前文所说,教学传播的单向性尤为明显,传统教学模式下传者与受众缺乏互动,学生作业作为受众给予传者的反馈往往不能与教学同步,显现出其滞后性,这些特征都能运用大众传播理论予以解释。
1.控制研究:从传者角度看待大学教学自由的限制
教学中的话语问题:在教学活动中,教师往往掌握着绝对的话语权,而学生话语权的获得则基本上依赖于教师支配。可以肯定的是,这一现象的存在是必然且不可改变的,因为话语权与传播过程的双方关系乃至社会地位息息相关。无论东方文化,抑或是西方思想体系中,教师不仅在教学中处于主动地位,同时还在社会系统内被赋予崇高的、美好的形象。
不仅仅是教学中话语权的分配问题,宏观而言,教育也是整个社会话语系统的制衡点。福柯就明确指出了教育在话语意识形态中所起的作用:“任何教育制度都是维持或修改话语占有以及话语知识和权利的政治方式。”[7]每一种教育制度都是以伴随话语而来的知识和权力来保存或修改话语占用的政治手段。教育的本质决定了教学中的话语将受到种种限制,这并不取决于该教育制度是存在于民主体制内还是存在于极权体制内。实际上,教师的职业素质在于,将这种话语限制内化为自身的思想观念,并体现到教学过程中。例如我国的大学教育中,遵守四项基本原则被列入最为基本的教师准则,从根本而言,这并不符合绝对自由的理想,然而这又是社会制度赋予教育的限制,这种限制不仅是必要的,而且是必须的。
格伯纳“涵化分析”理论对教学话语限制的论证:对于话语限制的必要性,传播学中的“涵化分析”思想提供了理论支持。20世纪70年代,美国传播学者格伯纳曾在“暴力起因防范委员会”的支持下对电视进行内容分析,测量其对受众态度的影响,并最终提出了“涵化分析”理论。这一理论认为,婴儿在出生时对社会处于一无所知的状态,称为自然人。若对自然人的成长不加限制,势必对社会构成威胁。要成为一个符合社会或群体需要的人,就必须学习或模仿社会群体的规范,从而逐渐成为社会人。与此同时,每个时代、每个社会都有自己的价值标准和行为模式,并以此向所属的社会成员施加压力,使其逐步形成符合社会和群体需要的价值观和行为。这种社会的教化功能,往往是通过教育、宗教和大众传媒来向社会成员施加影响,而社会和群体需要的价值观和行为,则被看作一种社会的“共识”,也就是社会成员对客观存在的事物、重要的事物以及社会各种事物及其相互关系要有大体一致的认识,只有在这个基础上,人们的认识、判断和行为才有共同的基准,社会生活才能实现协调和发展。教育的重要功能就在于提供给社会成员这种“共识”。依此理论,则教学活动实质上是教师向学生有计划的输出这种“共识”,因此,教师的教学是必然存在一定的限制,即教学内容必须在这种“共识”的范围之内。在大学教学中,受众群体的年龄在18-22岁左右,已经形成一定的固有价值观念,其心理特征表现为批判思维的逐步形成,对于新事物、新观念表现出积极接受与强烈排斥的两个极端的态度。一方面对于符合自己价值标准的新事物往往极为推崇,反之则强烈排斥。由于学习和生活集体性较强,大学生个体的价值标准相互影响,使之具有趋同性。这样的受众特点,使教师在教学过程中需要有所顾虑。大学教学,尤其是大学文科教学中,与学生之前接受的教育最大的区别在于:教师在教学过程中观念、思想的输出较多,识记知识则相应减少,而观念、思想相较于识记知识更容易引起学生的共鸣;同样的,也更容易引起学生的排斥,这取决于大学生的价值标准,也取决于教师自身的价值标准。就绝对的教学自由而言,教师的教学应完全取决于自身的价值标准和思想观念,而不考虑任何的所谓“共识”以及学生的价值观念,然而这是在现实生活中无法做到的。
2.受众分析:教学自由与学生的关系
大学教学是一个完备的传播系统,大学生作为受众理应得到关注。作为讯息的接受者,大学生的心理特征同样遵循传播理论中的受众心理规律。受众心理特征关乎教学的最终效果,而教学自由对于受众心理特征又有着莫大的影响。
1960年,根据早期传播研究中拉扎斯菲尔德等人的研究成果,美国传播学者约瑟夫·克拉珀在《大众传播的效果》一书中,提出受众接受信息时具有三种选择性心理特点,即选择性注意、选择性理解和选择性记忆。这三种选择性心理特点对整个受众信息接受过程有着重要影响。选择性注意是指受众面对各种信息,只把注意力集中到某些信息上而舍弃其他信息,这种取舍的标准就是这些信息是否与自己原有观念、态度和价值观相吻合。选择性理解是指具有不同心理特征、文化倾向和社会成员关系的人们对于同一信息会做出不同的解释和结论。外界信息经过这两层过滤后,并不能保证能在受众记忆中储存,受众只会舍弃对自身而言不必要的信息而选择最需要的信息进行记忆,这种记忆上的取舍就称为选择性记忆。这实际上是受众过滤外界信息的一个防护系统,在大学教学中,教师教授的内容只有突破这一系统才能为学生所真正接受,这也意味着,教学自由必须以某种针对性为前提,否则将导致授课效率的低下。
3.媒介分析:大学作为媒介对教学自由的影响
将大学作为媒介来看待,可追溯至纽曼的教育思想。纽曼是19世纪英国古典人文主义的主要代表,其大学理念的核心思想是自由教育,在《大学的理想》中,纽曼明确提出“我对大学采取了下述看法——它是一个传授所有知识的场所。”[8]这种认识对于教学活动具有重要的启示意义,因为“传授所有知识的场所”也即传递信息的机构,实际上可以把大学作为一种媒介的存在来看待。
大学是一种特殊的媒介机构,担负着向整个社会潜在的精英传递必要信息,促进大学生思想和人格健全与发展的重要任务,从这个角度而言,大学比其他大众媒介具有更多的社会责任属性,这也使大学教学自由比大众传播媒介的言论自由更难实现。大学作为媒介对教学自由的影响主要源自两方面,即精神层面如校风、校训等,以及来自大学权力结构方面的影响。
大学精神与教学自由:媒介理论的集大成者麦克卢汉曾提出“媒介即讯息”的著名观点,他认为,从运作和实践的层面来看,媒介本身就代表着时代的信息,媒介比其传播的内容对人产生更为持久、更为集中、更为强烈的影响,因为真正在影响人类行为、支配历史进程、制约社会变迁的并不是媒介传播的实际讯息,而是作为一种现实存在的媒介本体。把这一观点融入到教育学视野范围内,我们可以理解为,大学作为一种存在,其本身的大学精神对大学生的影响要远远大于大学教师在课堂上传授的知识。对于这一点,近代蔡元培先生任北京大学校长期间,实行“囊括大典,网罗众家,思想自由,兼容并包”的办学方针,首开中国大学教育独立、教学自由之风,一时间辜鸿铭等遗老与胡适等新派学者在北大内学术争鸣,影响了中国一代人,实已为麦克卢汉之理论提供佐证,即自由的大学精神本身就是一种教学自由之体现。
大学权力结构与教学自由:2008年北京大学法学权威贺卫方教授宣布离开北大南下浙江大学任教,不仅引起法学教育界地震,也掀起了舆论关于大学教授治校的辩论。贺卫方教授离开北京大学,前往浙江大学光华法学院任教,被认为是出于对教授治校的追求。浙江大学光华法学院正在尝试创办一所与现行大学相异的学府——远离教育行政化,由教授委员会管理学院事务与学术评价,追寻大学独立与学术自由的精神。《南方周末》在关于此次事件的报道中曾有这样的描述,“这个法学院意图恢复胡适年代大学传统的理想实验——远离教育行政化,由教授委员会管理学院事务与学术评价,追寻‘教授治院’下的大学独立与学术自由。”[9]
这一事件折射出来的是大学教授、学者们对于现行大学权力结构的不满和对教授治校的渴望。耐人寻味的是,于种种因素的干扰,贺卫方教授最终未能如愿成行。目前,我国大学行政机构的干预是教学自由真正实现的一大障碍。传播学奠基人、心理学家卢因在1947年发表的《群体生活的渠道》一文中提出,信息总是沿着包含有“门区”的某些渠道流动,而信息是否被允许进入渠道或继续流动则需要由“门区”中的“把关人”来决定。在大学这个特殊的媒介机构中,充当“把关人”角色的应当是教师,而不是行政人员,换而言之,大学应当向学生传递何种信息,如何传递信息,应当由大学教师来决定,行政人员的存在只是维持大学作为一个社会机构正常运行的必要编制,而并非使大学产生社会效用的业务人员。冗沉的行政编制和行政、学术人员相互兼职都会在一定程度上削弱大学教师作为媒介“把关人”的作用,从而影响大学的教学自由精神。
三、我国大学教学自由缺乏的原因
本文开端提到的新闻,正是我国大学教学自由现状的真实反映。在这起事件中,教师并不见得是自由的化身,而学生对于教学内容的不可接受而产生的过激反应也确让人感到我国要开教学自由之风实在是任重而道远。以客观论,若该教授仅仅是如他所说,在古代汉语课上联系教材批判一下中国传统文化或者批评一下政府,这都无可厚非,但是从学生对其课堂言论的总结来看,他在古代汉语课上所宣扬的内容已远远超出了古代汉语课程所能包含的内容,在教学自由精神的庇护下阐述与教学目标毫无关系的内容,实则有违教学自由精神之真谛。中国的大学教师,夹于来自国家、政权、传统文化以及信仰等上行压力与大学生并不完善的思想价值观念等下行压力之间,处境颇为尴尬。
我国大学教学自由风气的缺乏,究其原因,主要有以下几点:
1.学术专制的历史沉淀
自汉代董仲舒提倡“罢黜百家、独尊儒术”以来,中国数千年的教育一直受制于单一思想,虽然近代蔡元培首开教育独立、教学自由之风,然而数千年的专制思想的历史沉淀依然无法打破。受儒家文化影响,我国知识分子历来被视为政治的附庸,缺乏一定的独立性,话语表达权受到种种制约。这一特点在文化大革命期间表现到极致。目前,作为知识分子主体的大学教师中,处于学术领导地位的学者大多经历过文化大革命。在那场十年浩劫中,由于文化霸权渗透到这台巨大国家机器的每一个角落,知识分子的精神侏儒化甚至成为普遍现象。夏至先生在《犬儒时代的狂欢》一文中对这个特殊的年代“知识分子为何广泛地转向了犬儒主义”[10]做出了深刻的解答。意大利思想家葛兰西将学校归为“市民社会”一类,其主要功能在于协助“政治社会”推广文化霸权。在那个动乱的年代,知识分子的独立思想、自由精神在达到极致的文化霸权面前显得苍白无力。经历过这场劫难的学者们,出于个体经验而在往后的教学过程中趋于保守或谨慎,也无可厚非。
2.前苏联大学教育的影响
建国初期,我国全盘学习前苏联高度集中的大学教育官办模式,这是计划经济的体制决定的。与这种体制相适应,在大学组织内部,教学管理以自上而下的行政控制为主要特征,教学自由被严重地压抑。近年来,随着市场经济的发展以及高校体制改革,虽然大学教学自主性增强,但由于高度集权管理体制的惯性,对大学教学控制过多、过繁的现象依然存在。
3.大学行政机构的干预
我国大学行政机构冗沉是不争的事实,这对于教学自由的影响是巨大的。大学教员的价值评价体系出现偏差,学术低于行政,高校决策层对学术地位高的教授给予高级行政地位作为奖励成为一贯做法,行政人员的权力高于教授,而很多教授往往兼职行政人员,这不仅使教授教学时有所避讳,而且往往使教授不能专心于教学与科研,甚至过于追逐行政权力,这是对教学自由精神的践踏。此外,党政工作管理与行政工作管理分工不明,也是影响教学自由的一大原因,不过近年来此现象已有所好转,各高校管理层开始明确厘清两者关系,民主党派成员进入高校管理层都可视为一种管理制度上的进步。
四、大学教学自由的传播学建议
1.传者角度:教师应把握教学自由的限度
作为大学教学这一信息传播活动中的传者和事实上的“把关人”,教师对教学活动中的自由精神有着决定性的影响。教师的教学自由作为一种权利,只能是在一种框架以内的自由,一名具有职业素质的大学教师在选择教学内容时,需要从三方面予以考虑,按其重要性依次为教学内容是否不违背社会“共识”;是否符合自身的思想观念与价值标准;是否符合大学生的思想观念与价值标准。只有满足这三方面的标准,才能自由地使用话语权,使教学平稳进行并且达到预期效果。
以往对于大学教学自由的研究往往关注教师如何在上行压力——即国家、政权、传统文化以及信仰等等——之下争取教学自由,本文不做赘述。以人本主义视角来看,教师同样要注意教学自由对学生的影响。从这一观点出发,教师在教学活动中应当主动地融入讨论和辩论等互动教学形式,给予学生更多的话语权;在涉及到有可能与学生思想观念和价值行为标准相冲突的教学内容时,教师应尽量使用客观语言,不能仅仅因为教师自身的思想观念和价值行为标准影响而采用主观的、甚至是偏激的语言。教师应当意识到,使用主观语言讲授的教学内容如果与学生自身的价值观念相违背,那么根据受众心理特征,这些内容非但不能引起学生共鸣,反而会引发其抵触情绪。就此而言,客观且不带评价语气的叙述教学内容被认为是最为有效的信息输出方式。
2.受众角度:学生应理性把握教学内容
从我国大学教育的现状来看,学生的受众心理特征对于教学自由的影响并不大,原因在于考试制度使任何教师指定的、希望学生接受的信息成为学生所必须记忆的信息,因此,无论教师选择何种教学内容,学生都将有所记忆。但是为了避免出现诸如本文开端引用新闻中出现的情况,我们依然呼吁大学生应当理性看待教师的教学内容,诚如伏尔斯泰所言:我不赞成你所说的话,但我将誓死捍卫你说话的权利。
由受众心理特征可以看出,学生对于所有的授课内容并不能做到真正平等对待,他们总是倾向于选择那些符合自身思想观念和价值行为标准的内容进行理解和记忆,而对于其他内容则有可能忽略甚至是产生抵触情绪。实际上,倘若教师能够深刻分析受众心理特征而有针对性的进行教学,无论选择任何教学内容都尽量使用客观的语言进行表述,这样不仅能丰富学生的思想观念,甚至能潜移默化地同化学生的价值标准,达到教师的教育目的。但是,出于一定限度的教学自由精神考虑,教师并不能一味的以迎合学生胃口来选择内容进行教学,此种情况下,学生对于授课内容的理性把握显得尤为重要。
3.媒介角度:大学应重视文化底蕴培养、完善行政体制
高等学府应当注重培养自身的学术环境,依托校风、校训、校歌等形式形成自由、开放的浓郁学术氛围,置身其中的教师与学生自然能受到这种学术环境的感染,教学自由精神的实现也将水到渠成。此外,健全现有的大学行政体制显得尤为必要。大学机构应当明确行政与学术编制的具体职责范围,努力提高学术组织和任课教授在大学机构中的地位,改变高等学校中学术地位低于行政地位的现状,竭力避免出现行政压制学术的情况。具体而言,高校的学术委员会应该被赋予更大的权力,并且高校决策层应当从根本上改变向学术地位较高的教师授予高级行政地位的一贯做法。
传播学理论的引入对于大学教学自由问题有着重要的指导意义,这种意义不仅仅是理论上的。把大学教学看作一种特殊的信息传播活动,将之作为一套完整的传播系统,可以更为深刻地看清教学自由的实质。倘若能在大学生中普及这种传播学思想,让学生认识到任何信息的接受过程,不仅与教师有关,也与自身的心理特征和文化背景有着密切关联,这样不仅使学生对不符合自身价值观念的信息更容易接受,同时也促进了大学教学自由的健康发展。
参考文献:
[1]霍布斯.利维坦[M].北京:北京商务印书馆,1985:97.
[2]斯宾诺莎.神学政治论[M].北京:北京商务印书馆,1963:12.
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[5]郭庆光.传播学教程[M].北京:中国人民大学出版社,1999:5.
[6]李正良.传播学原理[M].北京:中国传媒大学出版社,2007:280.
[7]转引自:许正林.欧洲传播思想史[M].上海:上海三联书店,2005:531.
[8]转引自彭志武.纽曼大学教育观及其现代启示[J].中国电力教育,2008(2):5-6.
[9]赵蕾.光华法学院:“教授治院”的理想实验[N].南方周末,2008-07-17.http://www.infzm.com/contout/1473.com
[10]夏至.犬儒时代的狂欢[J].随笔,2009(1):109.