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摘 要 阅读教学的根本问题是理念问题。教师必须是阅读方法的指导者和阅读习惯的培养者。阅读有三种境界，最低级的是教师讲、学生听，其次是教师主导下的对话式教学，而最高级的是在核心任务的驱动下用笔阅读，即写作阅读评论。本文对以写作评论的方式促进阅读的理念及方法进行了初步的探讨。
关键词 写作;阅读;评论
阅读教学的问题始终难以解决，不仅关乎教学方法，更关乎教学理念。阅读价值观的问题不解决，方法问题也不能得到根本解决。以生命影响的视角审视，阅读有三种境界，最低级的是教师讲、学生听，即教师把文本解读成教条，从思想内容到表现技巧，一款款传授给学生;其次是在教师的引导下学生阅读，即所谓启发式，或称对话式教学;最高级的是教师成为方法的指导者和习惯的培养者，学生在自主研讨中执行核心任务，写作阅读评论，即以写作的成果检验阅读的效果。
从对读者思维和情感的影响深度广度解剖三种阅读，我们就能明白这三种境界中孰高孰低。教师将文本解读给学生听，学生是听不出阅读素养和能力的。这种教学方式不仅缺乏实效，而且还从某种意义上剥夺了学生自主阅读的权利。如果教师范读文本，学生还可能听出点情绪，有点肤浅的思维，然后将相关的知识点分解了传授给学生，学生可能也能听懂文本，但学生却无从知道这些结论是怎么来的，也不知道阅读能力怎么积淀。如果从生命建构的角度考察，学生听没听懂文本，并不是什么要紧的事。在教学中，教师可以解读得很深刻，可是学生收效甚微。因此，要想学生的思维力、想象力得到训练，情感得到发展，读者的相关经验要被唤醒，除了独立安静地研读文本，没有别的路可行。
当然，也许有人会反驳，称教师的课堂语言有时比文本还能调动学生的情绪。殊不知，那只是一种感官刺激，跟影视剧的效果类似;而深刻的感染和深远的想象只有在安静独立的阅读中才能发生。更有力的反驳是，学生读不懂，教师不讲怎么行？要是学生读得懂，就不需要读了，因为他们已经拥有了阅读能力;正是读不懂，才需要好好研读，从而获得能力和素养，甚至重构生命。正是因为读不懂，才需要教师将阅读方法授予学生，指导和督促学生读懂。或许还有人会说，如果学生最终还是读不懂，怎么办？只要学生认真地探究过文本，就没有绝对的不懂，只是可能懂得不深不透，这也没有关系。教师可以精要地将结论告诉学生，也可以留下空白，因为达成能力在于过程，而不在于读懂的目的。诚然，阅读中遇到的元知识还是有必要讲授的。比如，文言中的实词、虚词、特殊用法等，因为这是阅读的基础或工具。因此，弄清什么该讲什么不该讲，教师才有了正确的价值观，才能避免在玩弄方法中迷失方向。
第二种境界看似有一定的道理，这种情况在年轻教师的课堂上比较常见。从一些公开课（师生都在表演）来看，课堂热烈，师生互动频繁，教师追问急迫，学生回答流畅，甚至偶尔闪烁智慧的光芒。大家都认为这是比较成功的课型。其实，我们在考察学生的课堂收获时不难发现，学生的思维深度有限，对文本的情感体验肤浅，问题虽多却没有质量，对文本深厚的内涵基本没有触及，常常是课上完了，学生对文本还相当隔膜。对话式课堂的根本问题就在于“热闹”，表面活跃、内里枯索。对文本产生感悟是独立研读的成果，课堂必须有完整的寂静时
空，忌讳频繁地打断学生的独立阅读。如果是真问题、真任务，就必须有相对完整的空间让学生阅读思索，而且要让学生动笔回答，才能说得清、讲得透，也才能有高质量的思维和深刻的感受。一般来讲，一堂课超过五个问题，问题的价值就十分值得怀疑了。中学阅读课跟小学有很大差异，热热闹闹，点到为止，低效乃至无效，仍是阅读课的常态问题。
第三种境界是用笔阅读，读与思融为一体，研读与表达有机结合。听讲自然比阅读轻松，可只有阅读才能积淀情感和思维素养;阅读自然比写作轻松，可只有写作才能深刻高效地阅读，将读文本与读自我有机统一，既积淀阅读素养，又积淀写作素养。是坚守真理，以阅读培养爱和思想的核心素养，重塑生命;还是纵容懒惰，坚守谬误，使生命在无聊的听讲中荒芜？如果阅读是以接受信息为主，以创造新经验为辅;那么写作就是以创造新经验为主，以接受信息为辅。
阅读——思索——表达，是层层深入的体验和思维过程。写作看似把阅读吸纳的信息转述出来，其实这其中悄然渗透着自我经验，是作者经验与自我经验的融合，并带有鲜明的个性色彩。写作的最大价值在于，它决非只是自我经验的复活，而是在作者的影响下，对自我经验的更新;它决非作者经验的复制，而是在自我经验的影响下，对作者经验的更新。这是一种最富有创新力的语文实践。从情感体验审视，写作是对阅读体验的深化和清晰化，唯有将阅读体验内化为自我情感，方能发之于外。如果阅读体验只是模糊的印象，写作就必须将其沉淀为清晰的情感，方能诉诸文字。从思想发现审视，阅读体验往往停留于情绪感染层面，极难沉淀为明确的观念;唯有写作能将情感升华为理性认识，凝聚为阅读评论。如果阅读真有培养思想的功效，写作就是思想积淀的捷径。如果思想是创新精神和创新力的标志，也是未来发展潜能的标志，那么写作阅读评论就理应成为创新教育的主阵地。
用笔阅读彻底改变了教师的角色，那么，怎么阅读、怎么写作就成为教师方法指导的中心任务。无论是讲授法还是对话法，学生对如何阅读都很茫然，只要离了教师就不知道该怎样阅读。叶圣陶先生说，教是为了不教。将正确的读法授予学生，并督促学生按正确的读法阅读，坚持下去养成习惯，就不再需要教师讲解，学生的语文核心素养就能自然得到积淀。用笔阅读并非寫读后感之类的文章，而是写阅读评论。阅读评论既不能像读后感那样游离于文本，又较文学评论平易，它是就文本的某一点切入，作深入的解剖。
阅读评论的雏形是批注，批注是观点式的表达，是对文本内容和形式的点评。边读边思，边思边评，是用笔阅读的早期训练。短评是对批注的发展，是就文本某一段落或片断的评价和欣赏，是阅读评论的袖珍版。短评虽短，评论要素具全，即要有观点，又要有论据。阅读评论是较完整的评论，它是就文本的某一特点作较深入的分析鉴赏，忌讳面面俱到，追求打一口深井，引出汩汩清泉，拒绝挖一口浅塘，难以重构自我经验。阅读评论大致可分为欣赏性评论和评价性评论，前者着重解剖文本的审美价值，重情感培养;后者着重解剖文本的思想价值，重思想发展。不过，二者并没有绝对的分界线，学生在尝试写作的过程中因人而异，自由选择。
[作者通联：贵州江口中学]
教师等教学主体应精准把握政策导向，将“交织型智能”作为指导，改变教授内容，避免被智能自动化系统所取代，提升智能化教学相关的“基础素养”“能力素质”及“性格特征”。重庆市江北区鲤鱼池小学秉持“打铁还需自身硬”理念，通过系统培训、自我发展等方式不断提升教师的信息化素养，以“帮助学生应对复杂的挑战，灵活应对复杂多变的现实环境及熟练运用必备核心技能”为目标，坚持“知识与技能不可分割”的原则，引导教师向增强适应信息化教学能力实现专业发展。校本教研中注重教学、课前备课、课中、课后及评价环节对信息技术和深度学习的贯穿应用，保障教学目标的科学合理化，支撑教师高效安排课程和授课时间，运用智能化系统掌握学生学习情况，帮助学生实现自主个性化学习和合作学习。
（梁正雄，《中国教育报》2021年08月10日04版）
关键词 写作;阅读;评论
阅读教学的问题始终难以解决，不仅关乎教学方法，更关乎教学理念。阅读价值观的问题不解决，方法问题也不能得到根本解决。以生命影响的视角审视，阅读有三种境界，最低级的是教师讲、学生听，即教师把文本解读成教条，从思想内容到表现技巧，一款款传授给学生;其次是在教师的引导下学生阅读，即所谓启发式，或称对话式教学;最高级的是教师成为方法的指导者和习惯的培养者，学生在自主研讨中执行核心任务，写作阅读评论，即以写作的成果检验阅读的效果。
从对读者思维和情感的影响深度广度解剖三种阅读，我们就能明白这三种境界中孰高孰低。教师将文本解读给学生听，学生是听不出阅读素养和能力的。这种教学方式不仅缺乏实效，而且还从某种意义上剥夺了学生自主阅读的权利。如果教师范读文本，学生还可能听出点情绪，有点肤浅的思维，然后将相关的知识点分解了传授给学生，学生可能也能听懂文本，但学生却无从知道这些结论是怎么来的，也不知道阅读能力怎么积淀。如果从生命建构的角度考察，学生听没听懂文本，并不是什么要紧的事。在教学中，教师可以解读得很深刻，可是学生收效甚微。因此，要想学生的思维力、想象力得到训练，情感得到发展，读者的相关经验要被唤醒，除了独立安静地研读文本，没有别的路可行。
当然，也许有人会反驳，称教师的课堂语言有时比文本还能调动学生的情绪。殊不知，那只是一种感官刺激，跟影视剧的效果类似;而深刻的感染和深远的想象只有在安静独立的阅读中才能发生。更有力的反驳是，学生读不懂，教师不讲怎么行？要是学生读得懂，就不需要读了，因为他们已经拥有了阅读能力;正是读不懂，才需要好好研读，从而获得能力和素养，甚至重构生命。正是因为读不懂，才需要教师将阅读方法授予学生，指导和督促学生读懂。或许还有人会说，如果学生最终还是读不懂，怎么办？只要学生认真地探究过文本，就没有绝对的不懂，只是可能懂得不深不透，这也没有关系。教师可以精要地将结论告诉学生，也可以留下空白，因为达成能力在于过程，而不在于读懂的目的。诚然，阅读中遇到的元知识还是有必要讲授的。比如，文言中的实词、虚词、特殊用法等，因为这是阅读的基础或工具。因此，弄清什么该讲什么不该讲，教师才有了正确的价值观，才能避免在玩弄方法中迷失方向。
第二种境界看似有一定的道理，这种情况在年轻教师的课堂上比较常见。从一些公开课（师生都在表演）来看，课堂热烈，师生互动频繁，教师追问急迫，学生回答流畅，甚至偶尔闪烁智慧的光芒。大家都认为这是比较成功的课型。其实，我们在考察学生的课堂收获时不难发现，学生的思维深度有限，对文本的情感体验肤浅，问题虽多却没有质量，对文本深厚的内涵基本没有触及，常常是课上完了，学生对文本还相当隔膜。对话式课堂的根本问题就在于“热闹”，表面活跃、内里枯索。对文本产生感悟是独立研读的成果，课堂必须有完整的寂静时
空，忌讳频繁地打断学生的独立阅读。如果是真问题、真任务，就必须有相对完整的空间让学生阅读思索，而且要让学生动笔回答，才能说得清、讲得透，也才能有高质量的思维和深刻的感受。一般来讲，一堂课超过五个问题，问题的价值就十分值得怀疑了。中学阅读课跟小学有很大差异，热热闹闹，点到为止，低效乃至无效，仍是阅读课的常态问题。
第三种境界是用笔阅读，读与思融为一体，研读与表达有机结合。听讲自然比阅读轻松，可只有阅读才能积淀情感和思维素养;阅读自然比写作轻松，可只有写作才能深刻高效地阅读，将读文本与读自我有机统一，既积淀阅读素养，又积淀写作素养。是坚守真理，以阅读培养爱和思想的核心素养，重塑生命;还是纵容懒惰，坚守谬误，使生命在无聊的听讲中荒芜？如果阅读是以接受信息为主，以创造新经验为辅;那么写作就是以创造新经验为主，以接受信息为辅。
阅读——思索——表达，是层层深入的体验和思维过程。写作看似把阅读吸纳的信息转述出来，其实这其中悄然渗透着自我经验，是作者经验与自我经验的融合，并带有鲜明的个性色彩。写作的最大价值在于，它决非只是自我经验的复活，而是在作者的影响下，对自我经验的更新;它决非作者经验的复制，而是在自我经验的影响下，对作者经验的更新。这是一种最富有创新力的语文实践。从情感体验审视，写作是对阅读体验的深化和清晰化，唯有将阅读体验内化为自我情感，方能发之于外。如果阅读体验只是模糊的印象，写作就必须将其沉淀为清晰的情感，方能诉诸文字。从思想发现审视，阅读体验往往停留于情绪感染层面，极难沉淀为明确的观念;唯有写作能将情感升华为理性认识，凝聚为阅读评论。如果阅读真有培养思想的功效，写作就是思想积淀的捷径。如果思想是创新精神和创新力的标志，也是未来发展潜能的标志，那么写作阅读评论就理应成为创新教育的主阵地。
用笔阅读彻底改变了教师的角色，那么，怎么阅读、怎么写作就成为教师方法指导的中心任务。无论是讲授法还是对话法，学生对如何阅读都很茫然，只要离了教师就不知道该怎样阅读。叶圣陶先生说，教是为了不教。将正确的读法授予学生，并督促学生按正确的读法阅读，坚持下去养成习惯，就不再需要教师讲解，学生的语文核心素养就能自然得到积淀。用笔阅读并非寫读后感之类的文章，而是写阅读评论。阅读评论既不能像读后感那样游离于文本，又较文学评论平易，它是就文本的某一点切入，作深入的解剖。
阅读评论的雏形是批注，批注是观点式的表达，是对文本内容和形式的点评。边读边思，边思边评，是用笔阅读的早期训练。短评是对批注的发展，是就文本某一段落或片断的评价和欣赏，是阅读评论的袖珍版。短评虽短，评论要素具全，即要有观点，又要有论据。阅读评论是较完整的评论，它是就文本的某一特点作较深入的分析鉴赏，忌讳面面俱到，追求打一口深井，引出汩汩清泉，拒绝挖一口浅塘，难以重构自我经验。阅读评论大致可分为欣赏性评论和评价性评论，前者着重解剖文本的审美价值，重情感培养;后者着重解剖文本的思想价值，重思想发展。不过，二者并没有绝对的分界线，学生在尝试写作的过程中因人而异，自由选择。
[作者通联：贵州江口中学]
教师等教学主体应精准把握政策导向，将“交织型智能”作为指导，改变教授内容，避免被智能自动化系统所取代，提升智能化教学相关的“基础素养”“能力素质”及“性格特征”。重庆市江北区鲤鱼池小学秉持“打铁还需自身硬”理念，通过系统培训、自我发展等方式不断提升教师的信息化素养，以“帮助学生应对复杂的挑战，灵活应对复杂多变的现实环境及熟练运用必备核心技能”为目标，坚持“知识与技能不可分割”的原则，引导教师向增强适应信息化教学能力实现专业发展。校本教研中注重教学、课前备课、课中、课后及评价环节对信息技术和深度学习的贯穿应用，保障教学目标的科学合理化，支撑教师高效安排课程和授课时间，运用智能化系统掌握学生学习情况，帮助学生实现自主个性化学习和合作学习。
（梁正雄，《中国教育报》2021年08月10日04版）