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所谓生成的课堂教学，就是在课堂中充分发挥师生双方的积极性，通过开放和谐、愉快的教学来激活学生，自由创新的精神，激起学生的学习欲望。课堂上，教学资源虽然丰富，却往往是隐蔽的、转瞬即逝的，它们常常隐藏于大量的语言信息中，不易被察觉。那么，教师该如何发现这些鲜活的教学资源呢?
一、巧用学生的话
建构主义者认为，事物的意义并非独立于我们而存在的，而是源于我们的建构。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。教学就是要增进学生之间的合作，使他们看到那些与自己不同的观点的基础。
动态开放的课堂中，教师作为“平等中的首席”，在阅读过程中扮演组织者和主持人的角色。要在课堂上抓住学生回答中的一些有意思的话，穿针引线，激起生生之间的互动，最大限度地促进班级学生之间的合作；再从比学生更高的思维层次上加以引申，由此及彼，突破预设方案，灵活地调整教学设计，生成“趁热打铁”的新教学思路，使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点，从而取得让人惊喜的效果。
教学《石灰吟》一文时，在学生初步体会诗句后，教师以其敏锐的视角发现了其中的教学资源。他马上追问：“我们习惯说‘粉身碎骨’，可这句诗中却用‘粉骨碎身’。这两个词意思一样吗?为什么要用‘粉骨碎身’呢?”这样就产生了于无声处惊雷的效果，学生之间的讨论由此引出，学生的思维也因此走向了更高的层次。
二、妙用学生的问
建构主义学习理论认为，当学生已有知识不足以生成和建构新思想、新观念时，新旧知识之间将有一段距离，这个距离就表现为问题。构建动态开放的语文课堂，应通过培养学生质疑、探究、批判等多种思维方式，帮助学生发现这段距离。当学生意识到这段距离时，就会产生强烈的动机去发现问题、探索问题，语文课堂随即就会呈现出“柳暗花明又一村”的美好境界。这就需要教师顺着学生的思路来组织教学，善待学生的提问，通过延时回答、步步追问等策略，从中发现引导教学深入的契机，不断加深学生的认识，从而推动新知的生成。
教学《爱迪生》一文时，当教师教完了“爱迪生的几件事后”，冷不防一位学生站起来说：“老师，车长把爱迪生的耳朵打聋了，爱迪生为什么不告他?法院应该把那个车长关起来。”这时讲台下一阵骚动，学生个个义愤填。这是一个很好的“生成”机会，教师捕捉住这个机会，反问学生：“你们都认为爱迪生会去告车长吗?”教师适时引导学生讨论，并展开辩论。经过争论，有的说：“爱迪生一心放在做实验上，没有心思去告车长。”有的说：“爱迪生家很穷，他把卖报的钱都花在买实验器具上，哪来的钱打官司?”还有的说：“爱迪生做实验遇到危险都不怕，打聋了耳朵他是不会放在心上的。”学生的见解未必全对，但他们的情感已完全融入课文中，他们已体会到文章的主题思想，并被爱迪生对科学顽强不屈的精神所感动，这就是“生成”带来的“精彩”。
三、善于让学生先开口
《语文课程标准》中多次提出学生阅读时要“获得独特的感受和体验”“有自己的情感体验和思考”“应引导学生设身处地地去感受体验”。那么何谓体验?体验就是主体内在的、历时性的知、情、意、行的亲身经历与验证。学生以文本为载体，引发对文本蕴含的思想感情的品味，从而获得对文本内涵的深刻体验。
动态开放的前提就是教师充分尊重学生独特的感受和体验，改变以往依据“事先预设”好的“模板”在课堂上进行“复制”的教学状况，把学生当作课堂教学中不可分割的一部分，以自己的智慧随时监听课堂中的异动，使教学内容在师生的共同参与中随教学情境的发展而不断生成。因此，在阅读文本前，让学生开口先说，就有助于教师从中掌握学生已有知识水平和能力发展水平，获得学生头脑中已有的可利用的教学资源，再根据学生原有的认知程度生成新的教学起点和因人施教的切入点。
教学《和时间赛跑》一文时，我让学生结合自己的经历或感受，找出文中令其感动的句子或情节。学生们纷纷结合自己的生活经历对文本进行个性化解读。学生们的情感完全沉浸到课文的情境中去了。在学生发言之际，我觉察到学生们对生命中遇到的这些问题只有感性的体察，没有理性的面对。于是，我抓住这一点，抛开原有教案，，临时增设了一个环节：“在成长的过程中，我们无法避开命运突如其来的安排，但我们有选择的权利。读了这篇文章，面对自己的长成未来，请谈谈你的想法。”学生由此被引向更高的境界，理性地看待成长。
当然，在动态开放的语文课堂上，可供利用的契机远不止这些。这就需要教师具有海纳百川的智慧、宽容平和的气度、与时供进的理念、敏锐犀利的眼光，蹲下身子平等地悦纳学生，将我们的阅读教学真正变成一种以文本为对象、以教会学生阅读为目标的“多重对话”(师生对话、生生对话、师生与文本对话)。当我们的学生从这种多重对话中真正学会了阅读，达到了“不需要教”的境界，学生的语文素养也就会如“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”那样自然地呈现出来。
一、巧用学生的话
建构主义者认为，事物的意义并非独立于我们而存在的，而是源于我们的建构。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。教学就是要增进学生之间的合作，使他们看到那些与自己不同的观点的基础。
动态开放的课堂中，教师作为“平等中的首席”，在阅读过程中扮演组织者和主持人的角色。要在课堂上抓住学生回答中的一些有意思的话，穿针引线，激起生生之间的互动，最大限度地促进班级学生之间的合作；再从比学生更高的思维层次上加以引申，由此及彼，突破预设方案，灵活地调整教学设计，生成“趁热打铁”的新教学思路，使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点，从而取得让人惊喜的效果。
教学《石灰吟》一文时，在学生初步体会诗句后，教师以其敏锐的视角发现了其中的教学资源。他马上追问：“我们习惯说‘粉身碎骨’，可这句诗中却用‘粉骨碎身’。这两个词意思一样吗?为什么要用‘粉骨碎身’呢?”这样就产生了于无声处惊雷的效果，学生之间的讨论由此引出，学生的思维也因此走向了更高的层次。
二、妙用学生的问
建构主义学习理论认为，当学生已有知识不足以生成和建构新思想、新观念时，新旧知识之间将有一段距离，这个距离就表现为问题。构建动态开放的语文课堂，应通过培养学生质疑、探究、批判等多种思维方式，帮助学生发现这段距离。当学生意识到这段距离时，就会产生强烈的动机去发现问题、探索问题，语文课堂随即就会呈现出“柳暗花明又一村”的美好境界。这就需要教师顺着学生的思路来组织教学，善待学生的提问，通过延时回答、步步追问等策略，从中发现引导教学深入的契机，不断加深学生的认识，从而推动新知的生成。
教学《爱迪生》一文时，当教师教完了“爱迪生的几件事后”，冷不防一位学生站起来说：“老师，车长把爱迪生的耳朵打聋了，爱迪生为什么不告他?法院应该把那个车长关起来。”这时讲台下一阵骚动，学生个个义愤填。这是一个很好的“生成”机会，教师捕捉住这个机会，反问学生：“你们都认为爱迪生会去告车长吗?”教师适时引导学生讨论，并展开辩论。经过争论，有的说：“爱迪生一心放在做实验上，没有心思去告车长。”有的说：“爱迪生家很穷，他把卖报的钱都花在买实验器具上，哪来的钱打官司?”还有的说：“爱迪生做实验遇到危险都不怕，打聋了耳朵他是不会放在心上的。”学生的见解未必全对，但他们的情感已完全融入课文中，他们已体会到文章的主题思想，并被爱迪生对科学顽强不屈的精神所感动，这就是“生成”带来的“精彩”。
三、善于让学生先开口
《语文课程标准》中多次提出学生阅读时要“获得独特的感受和体验”“有自己的情感体验和思考”“应引导学生设身处地地去感受体验”。那么何谓体验?体验就是主体内在的、历时性的知、情、意、行的亲身经历与验证。学生以文本为载体，引发对文本蕴含的思想感情的品味，从而获得对文本内涵的深刻体验。
动态开放的前提就是教师充分尊重学生独特的感受和体验，改变以往依据“事先预设”好的“模板”在课堂上进行“复制”的教学状况，把学生当作课堂教学中不可分割的一部分，以自己的智慧随时监听课堂中的异动，使教学内容在师生的共同参与中随教学情境的发展而不断生成。因此，在阅读文本前，让学生开口先说，就有助于教师从中掌握学生已有知识水平和能力发展水平，获得学生头脑中已有的可利用的教学资源，再根据学生原有的认知程度生成新的教学起点和因人施教的切入点。
教学《和时间赛跑》一文时，我让学生结合自己的经历或感受，找出文中令其感动的句子或情节。学生们纷纷结合自己的生活经历对文本进行个性化解读。学生们的情感完全沉浸到课文的情境中去了。在学生发言之际，我觉察到学生们对生命中遇到的这些问题只有感性的体察，没有理性的面对。于是，我抓住这一点，抛开原有教案，，临时增设了一个环节：“在成长的过程中，我们无法避开命运突如其来的安排，但我们有选择的权利。读了这篇文章，面对自己的长成未来，请谈谈你的想法。”学生由此被引向更高的境界，理性地看待成长。
当然，在动态开放的语文课堂上，可供利用的契机远不止这些。这就需要教师具有海纳百川的智慧、宽容平和的气度、与时供进的理念、敏锐犀利的眼光，蹲下身子平等地悦纳学生，将我们的阅读教学真正变成一种以文本为对象、以教会学生阅读为目标的“多重对话”(师生对话、生生对话、师生与文本对话)。当我们的学生从这种多重对话中真正学会了阅读，达到了“不需要教”的境界，学生的语文素养也就会如“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”那样自然地呈现出来。