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20世纪末，我国基础教育改革引进北欧母语教学观念，突出学生主体性，批判教师一言堂，推行多元解读，调动学生主动想象，尊重学生独特体悟，一时举国兴奋莫名，以为获得了语文教学的金钥匙，多年语文教学效果不彰的难题可迎刃而解。当时新帜高标，长城内外，大河上下，莫不望风景从。把学生当作接受知识容器的积习，教师话语霸权威风扫地以尽。学生主体性写进了教育部颁布的语文课程标准之中，取得行政法规的地位。课堂上，主要由学生自主（包括合作）探究，教师满堂灌成为禁忌。语文教学气象一新，取得的成效堪称空前，成绩不可低估，但是，随着实践的深入，问题不断暴露。温儒敏教授对北大中文系新生所做的调查结果显示，对语文课有兴趣者寥寥无几。在全国范围内，“语文课上和不上一个样”的反应仍然不绝于耳。
文本解读方面的情势比较严峻，在学生天马行空的“体悟”面前，教师讲授失去了合法性，学生观点即使错误甚至荒谬，教师也不加以纠正。武汉特级教师洪镇涛举过例子，讲完了《皇帝的新装》，教师问应该向谁学习，一部分学生说应该向孩子学习，因为孩子敢讲真话；一部分学生说应该向骗子学习，因为骗子骗了国王和大臣，是为“义”骗。在《愚公移山》课堂上，学生提出，愚公移山的原因是大山挡在家门前，与其移山，不如搬家，移山破坏生态环境。对朱自清的《背影》一文，学生则认为父亲“违反交通规则”，此等父爱不足为训。按照多元解读原则，一千个读者就有一千个哈姆雷特，教师没有批评的权利。有时，学生信口雌黄，教师囿于尊重学生的主体性，一味给予廉价的表扬。至于一些难度比较大的课文，如《再别康桥》，教师普遍反映没有什么可讲的，最好的办法是让学生在朗读中进行独特的体悟。[1]
在教师完全失语的情况下，学生的主体性是真正被调动起来了，还是被遮蔽了，甚至被歪曲了？从真语文的观念看，这样的主体性是真主体性，还是伪主体性？值得我们深思。
主体性作为一种哲学话语，旨在人的精神的自由创造，阅读主体性的真谛，乃是不受潜在成规约束的、对文本深层独特的发现，绝不是脱离文本的随心所欲、信口开河。[2]由于这个基本问题长期未能得到澄明，近年课堂教学上，师生之间以其昏昏使人昭昭的现象比比皆是。更严重的是，这种混乱近来还有披上理论外衣的趋势。为了细致深入地揭示这种趋势的严峻性，笔者试以目前颇受重视的个案进行剖析。
《读者·原创版》2013年12月号刊载“心路独舞”的《孔融让梨遭遇美国孩子》，美国孩子对此故事质疑颇为纷纭：1.孔融父亲的朋友为什么不给孔融家送一样大小的梨子？2.孔融的父亲为什么叫孔融分梨？他分不公平怎么办？3.为什么要分给每个人吃，谁想吃让谁拿不是更好吗？4.孔融这样分梨，剥夺了兄弟们选择的机会，可能是想吃的分到了小的，而不想吃的却分到了大的。5.孔融的目的是公平，但却不公平。6.孔融在逻辑上自相矛盾，他年龄小，拿最小的，但还有一个比他更小的弟弟，却没有拿到最小的。7.孔融表现谦让，剥夺了兄弟谦让的权利。8.孔融不诚实，他很可能是自己不喜欢吃梨，才给自己一个最小的。9.孔融的父亲不负责任，让一个孩子去做这样的事，而且不民主。
作者表示困惑：一个中国儒家思想的典范在美国孩子这里却变成了推崇特权、践踏平等和虚情假意的典型，到底是哪里出错了呢？此文引起了较大反响。先是《教师博览》2014年3月号转载，同年中语会会刊《中学语文教学》刊出《中美学生批判性思维能力的差异给我们的启示：以〈孔融让梨〉的解读为例》，作者将青岛大学宫振胜和卢文丽在曲阜、湖北小学与初中以此题材所做的对比研究结果，在当年7月全国“批判性思维教育”讨论会上公布：中国学生几乎一致认为，孔融很谦让，不自私。作者的结论是：“美国的孩子有着良好的批判性思维的意识、习惯和能力。他们自觉地质疑孔融的行为与思考问题的出发点和原则，质疑孔融父亲的行为，甚至质疑故事本身的合理性，质疑故事作者的立意及其价值偏好。”[3]也就是说，他们强大的主体性与中国学生形成反差。
问题在于，中国学生尊重文本，从中读出文本的核心价值，无疑是符合文本内涵的。[4]美国学生则背离了文本的核心内涵，脱离文本的质疑本身就经不起质疑：孔融父亲的朋友为什么不给他家送一样大小的梨子？这是对历史的无知，当时根本不可能提供当代美国超级市场那样同样大小的梨子；就算送来的梨子是同样大小的，按美国学生的逻辑，同样可以质疑，为什么要送一样大小的梨子？至于父亲为什么叫孔融分梨，问得更幼稚：可能是有意考察他的品行，可能是随意的，不料孔融有如此意外的表现。不管哪一种，都与文本的主旨无关。至于分梨不如谁想吃就拿，问题也不能成立，因为这个问题的前提隐含着梨子很充足，谁想吃多少就吃多少，而文章前提是梨子有限，如果不分，大小不一，可能引起纷争。说孔融剥夺了兄弟们自由选择的权利，更是弱智，愿意吃小梨却分到了大梨，完全可以和分到小梨的交换。说孔融自相矛盾，比他更小的兄弟却没有拿到最小的，这种矛盾是情感逻辑与理性逻辑的不同，强化了他对小兄弟的谦让。说孔融这样谦让，剥夺了其他兄弟谦让的权利，其潜在的前提是，每个兄弟都像孔融一样谦让，则是对孩子人性自发性的肆意强加。说孔融不诚实，自己不想吃大梨，伪装主动拿小梨，在逻辑上是或然性极低的猜测，不能成为推理的前提，在伦理上有以小人之心度君子之腹的嫌疑。
美国学生的质疑，有着共同的特点：第一，脱离了文本，置情节逻辑于不顾；第二，脱离了文本的历史和民族文化语境，为当代美国生活经验所局限；第三，质疑的前提莫须有，几近无理取闹；第四，批判性思维是一种科学的理性思维，起码要言之有据、言之有理（符合逻辑），导向文本深层，而不能满足于感性的、无序的、随意性的游戏，甚至是恶搞。此课例的背后明显带有西方解构主义反本质、去深度、废真理的性质。作为文化哲学，解构主义以绝对的普遍性为特点，因而其解构的对象不仅是文本，而且包括作者和读者主体性。解构主义，无所谓真假、是非，颠覆我国传统文化经典价值是必然的。然而，此等虚无主义与我国实践乃检验真理的立国之本背道而驰，真语文恰恰是要唤起学生主体自觉，以辨真假，明是非。 美国学生提出这些问题，看似机智，实质都是伪问题，这些学生的主体，也不能不是伪主体。
本来，美国的母语教育在全世界就没有什么优势。1992年笔者在美国听老布什总统演说，他深为美国中学生的阅读写作（和计算能力）落伍感到忧虑，希望到下个世纪“我们的孩子”（our kids）能够赶到世界前列。21世纪已经过去十多年了，在欧盟主导的国际学生评估项目（PISA）中，测试阅读（和计算能力），占据前列的最初是北欧，后来则是中国上海和北欧、日本、韩国等国家，美国中学生总是排到二十名以后。在2012年国际学生评估项目中，阅读平均496分，上海学生平均570分，而美国学生则为498分，低于上海学生72分。美国教师联合会主席兰迪·温加腾在一份声明中说：“可悲的是，美国忽视了表现出色的国家的经验。”[5]人家明明是在检讨自己对“出色的国家的经验”（中国、北欧和东亚）的忽视，而我们却妄自菲薄。这从心理上来说是一种民族文化自轻自贱，从哲学上来说是缺乏民族文化主体性自觉。
当然，就美国而言，在特殊地区，他们也确有不在少数的杰出教师善于对文本进行批判性的具体分析，有效地调动学生的主体性。例如，有位教师讲读《灰姑娘》，学生认为后妈是坏人，持厌恶态度。这显然是学生出于自发共识，并不意味着独立思考，主体性处于潜在状态。要有独立的主体性思考，就得具体分析，提不出问题就无法唤醒主体。这位教师提出：如果你是后妈，会阻挠她去参加王子的舞会吗？孩子的主体表层被触动了。有孩子诚实地承认自己也会阻止。教师继之以因果分析，提出为什么？学生说，因为爱自己的女儿，希望她当上王后。这就把矛盾推到学生面前，动摇了学生原生的共识，激活了学生潜在的主体性。这位教师不像我们一些教师那样不敢对学生进行教导，而是具体分析后妈的坏中有好：后妈看来是坏人，但她爱自己的孩子，只是不能同样爱别人的孩子，因而，不能绝对说是坏人。接下去教师提出，后妈把辛黛瑞拉锁起来，为什么她还是去参加了舞会？这个问题的答案就在课本上，学生很快回答：有仙女帮助。这样的问答似乎多余，但这只是一个铺垫，为了从相反方面提问题：如果没有得到仙女的帮助，她是不是就会放弃参加舞会了？学生做了否定的回答以后，教师把学生的思维推向反面：如果因后妈阻挠就放弃了机会，她可能成为王子的新娘吗？学生说：不会！这就把学生的主体性在进一步的反思中推向更深层次：是谁决定她去参加王子的舞会？学生说：她自己。学生主体被教师从感性推向理性的临界点上，后妈的阻挠只是外部条件，关键是她自己，这是内因。教师因势利导系统性地推向新层次：辛黛瑞拉没有妈妈的爱，后妈也不爱她，这并不能够让她不爱自己。因为她非常爱自己，她才实现了自己的愿望。到这里，教师超越文本的具体人物的命运，将之普遍化概括为：如果你们觉得没有人爱，或者有一个不爱你的后妈，你们要怎么样？学生说：要爱自己！教师总结，没有一个人可以阻止你爱自己，如果别人没有给你机会，你应该加倍地给自己机会。这里所讲的已经超越了灰姑娘的故事，而是人生哲理了。到达这个高度，学生的主体性不但被激活，而且得以升华。
这位教师对文本层层深化的分析都在触动、深化学生主体的原生感受，第一个层次是，后妈并不绝对是坏人；第二个层次是，光有仙女等帮助的客观条件，她若不去舞会，还是不能成功；第三个层次是，决定性的因素是她自己在任何逆境下都要去舞会；第四个层次是最重要的，即一切外在的逆境微不足道，成功的关键在于顽强地爱自己；第五个层次是，除了她自己，没有人能够阻挡她走向胜利；第六个层次是，越处于逆境，越要爱自己，坚持自己的追求。这个结论相当深刻，显然带着美国式的成功哲学的特点。然而，这位教师的杰出在于，提出最后一个问题，实现货真价实的批判性思维：这个故事有什么不合理的地方？学生陷入深思，（过了好一会儿）才发现：午夜12点以后所有的东西都要变回原样，可是，辛黛瑞拉的水晶鞋没有变回去。直到这个时候，教师才难得地在表扬学生时，把遥远的童话和学生的现实生活联系起来：“天哪，你们太棒了！连伟大的作家也有出错的时候，所以，出错不是什么可怕的事情。如果你们当中谁将来要当作家，一定比这个作家更棒！你们相信吗？”孩子们欢呼雀跃。此时，学生自发的、无序的感性主体性已经不知不觉地被颠覆了六次，提升到了第七个层次，这个层次才堪称自觉的理性主体性，这才是美国式的批判性思维精粹。自发的主体性获得了自觉的活力，这正是教师主导性的胜利。这位教师并未一味放任学生自我体悟、合作探究，而是凭着自己的学养，以层层深入的问题主导学生的思维。这种主导的魄力来自教师对文本深邃的理解，柳暗花明的分析能力，循循善诱的方法，以及对经典文本疏漏的洞察。
相比起来，那个讲孔融让梨故事的教师，完全放任学生自发主体的漫游，实在暴露出其专业主体的贫弱、阙如，甚至可以说是零主体。
把美国教师的失误当作成功，且由大学教师将之披上“理论化”的外衣，还拿到全国性的学术会议上去展示，居然没有引起质疑，这种低级失误并非偶然。在引进西方教育理念时，如此这般的荒谬有其普遍性根源。第一，思想方法上的形而上学，从一个极端到另一极端，从满堂灌到满堂问，从教师霸权到学生霸权。第二，对主体性哲学范畴缺乏清醒的具体分析。学有学的主体性，教有教的主体性，这本该是常识。第三，对主体性的局限缺乏批判，主体性乃是一种启蒙主义哲学，故当代哲学前沿已经是主体与主体的对话，这叫作主体间性（inter subjectivity）。第四，对平等对话的内涵缺乏清醒的认识，对话的前提乃是双方均具主体性，回避、抹杀教师主体性，导致教师主体性缺失，甚至变成零主体，教师就不能不成为学生的尾巴，学生主体性也就不能不落空。第五，学生的主体性是自发的、感性的、潜在的，教师的主体性则是自觉的、理性的、专业的、自觉的，从学养的意义上说，二者并不平等。第六，对于平等必须具体分析。平等对话是人格的平等，并不是专业修养的平等。第七，教师主体的任务乃是以自觉主体性主导对话，把学生自发的、潜在的、感性的主体提高到自觉的、理性的高度。 美国《灰姑娘》教学中师生对话，双方人格是平等的，可教师一直处在主导地位，驾驭着学生的思维层层深入。美国教师虽然在实践中达到了这样的水准，但在理论上没有做出原创的概括。倒是中国的钱梦龙先生早在基础教育改革以前即1981年就提出“学生为主体，教师为主导”[6]，这不但为实践所证明，而且也是我国教育传统在新时代的新概括。孔子在《论语·述而》中提出：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”说的是，不到学生百思不解时不去开导他，这也就是他所说的“困而知之”。首先，诱导学生“愤”“悱”“困”的不是学生自己，而是教师；其次，“启”“发”“知”的主体也是教师；最后，“启”“发”只是告知学生一面，目的是把学生的主体调动起来，让他们拓展向其他三面。这种比西方要深厚、悠久的传统理念，被钱梦龙先生原创性地概括出来，本该得到器重，可在基础教育改革发轫之时，被迷信学生片面主体性的人视为“反对基础教育改革”，故在初期的语文课程标准中，不但讳言教师主导，而且连教师主体也刻意“回避”。然而实践粉碎了洋教条，仅仅十多年以后，学生主体和教师主导一起写到了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中。
历史已经把教师主导的任务明确放在了我们面前，故真语文提出，落实学生主体，只有排除伪主体，才能提升真主体。要承担起这样的历史任务，多媒体的豪华包装和弱智的满堂问并不能掩盖教师贫乏主体的尴尬。有出息的同人，只有在主体的深度、高度上，以毕生的精力积累学养，才能驾驭学生自发、无序的思维向自觉的高度提升。这就意味着，在文本的学术资源上，在哲学修养上，在对话时口语、书面语和古代汉语的运用上，在雄辩和幽默感的把握上，以毕生的精力不懈攀登。
参考文献
[1]关于《皇帝的新装》《愚公移山》《背影》的解读，由于篇幅关系，此处不便详论，请参阅福建教育出版社《孙绍振如是解读作品》有关文章。《再别康桥》的解读，请参阅语文出版社《新的美学原则在崛起》有关文章。
[2]主体性来源于德国康德启蒙哲学，1981年由李泽厚在《康德哲学与建立主体性论纲》中揭橥，1985年由刘再复作文学范畴的阐释。此处不赘。
[3]刘桂萍.中美学生批判性思维能力的差异给我们的启示：以《孔融让梨》的解读为例[J].中学语文教学，2014（12）.
[4]当然，《孔融让梨》也是可以批判分析的，由于篇幅关系，此处不便展开。请参阅张永刚.“孔融让梨”政治生态观念的嬗变[J].兰台世界：下旬，2014（10）；钱文忠.孔融让梨，该让不该让？[J].中外童话画刊，2015（2）.
[5]《参考消息》，2013年12月5日第8版。据《美国新闻与世界报道》网站2013年12月3日报道，在2012年国际学生评估项目中，“相对于其他65个国家和地区而言，美国学生在数学、阅读和科学方面的得分只处于平均水平，甚至更低”，“中国上海地区的学生仍然是得分最高的”。
[6]钱梦龙.顿悟[A].教师的价值[M].上海：华东师范大学出版社，2015：33.
文本解读方面的情势比较严峻，在学生天马行空的“体悟”面前，教师讲授失去了合法性，学生观点即使错误甚至荒谬，教师也不加以纠正。武汉特级教师洪镇涛举过例子，讲完了《皇帝的新装》，教师问应该向谁学习，一部分学生说应该向孩子学习，因为孩子敢讲真话；一部分学生说应该向骗子学习，因为骗子骗了国王和大臣，是为“义”骗。在《愚公移山》课堂上，学生提出，愚公移山的原因是大山挡在家门前，与其移山，不如搬家，移山破坏生态环境。对朱自清的《背影》一文，学生则认为父亲“违反交通规则”，此等父爱不足为训。按照多元解读原则，一千个读者就有一千个哈姆雷特，教师没有批评的权利。有时，学生信口雌黄，教师囿于尊重学生的主体性，一味给予廉价的表扬。至于一些难度比较大的课文，如《再别康桥》，教师普遍反映没有什么可讲的，最好的办法是让学生在朗读中进行独特的体悟。[1]
在教师完全失语的情况下，学生的主体性是真正被调动起来了，还是被遮蔽了，甚至被歪曲了？从真语文的观念看，这样的主体性是真主体性，还是伪主体性？值得我们深思。
主体性作为一种哲学话语，旨在人的精神的自由创造，阅读主体性的真谛，乃是不受潜在成规约束的、对文本深层独特的发现，绝不是脱离文本的随心所欲、信口开河。[2]由于这个基本问题长期未能得到澄明，近年课堂教学上，师生之间以其昏昏使人昭昭的现象比比皆是。更严重的是，这种混乱近来还有披上理论外衣的趋势。为了细致深入地揭示这种趋势的严峻性，笔者试以目前颇受重视的个案进行剖析。
《读者·原创版》2013年12月号刊载“心路独舞”的《孔融让梨遭遇美国孩子》，美国孩子对此故事质疑颇为纷纭：1.孔融父亲的朋友为什么不给孔融家送一样大小的梨子？2.孔融的父亲为什么叫孔融分梨？他分不公平怎么办？3.为什么要分给每个人吃，谁想吃让谁拿不是更好吗？4.孔融这样分梨，剥夺了兄弟们选择的机会，可能是想吃的分到了小的，而不想吃的却分到了大的。5.孔融的目的是公平，但却不公平。6.孔融在逻辑上自相矛盾，他年龄小，拿最小的，但还有一个比他更小的弟弟，却没有拿到最小的。7.孔融表现谦让，剥夺了兄弟谦让的权利。8.孔融不诚实，他很可能是自己不喜欢吃梨，才给自己一个最小的。9.孔融的父亲不负责任，让一个孩子去做这样的事，而且不民主。
作者表示困惑：一个中国儒家思想的典范在美国孩子这里却变成了推崇特权、践踏平等和虚情假意的典型，到底是哪里出错了呢？此文引起了较大反响。先是《教师博览》2014年3月号转载，同年中语会会刊《中学语文教学》刊出《中美学生批判性思维能力的差异给我们的启示：以〈孔融让梨〉的解读为例》，作者将青岛大学宫振胜和卢文丽在曲阜、湖北小学与初中以此题材所做的对比研究结果，在当年7月全国“批判性思维教育”讨论会上公布：中国学生几乎一致认为，孔融很谦让，不自私。作者的结论是：“美国的孩子有着良好的批判性思维的意识、习惯和能力。他们自觉地质疑孔融的行为与思考问题的出发点和原则，质疑孔融父亲的行为，甚至质疑故事本身的合理性，质疑故事作者的立意及其价值偏好。”[3]也就是说，他们强大的主体性与中国学生形成反差。
问题在于，中国学生尊重文本，从中读出文本的核心价值，无疑是符合文本内涵的。[4]美国学生则背离了文本的核心内涵，脱离文本的质疑本身就经不起质疑：孔融父亲的朋友为什么不给他家送一样大小的梨子？这是对历史的无知，当时根本不可能提供当代美国超级市场那样同样大小的梨子；就算送来的梨子是同样大小的，按美国学生的逻辑，同样可以质疑，为什么要送一样大小的梨子？至于父亲为什么叫孔融分梨，问得更幼稚：可能是有意考察他的品行，可能是随意的，不料孔融有如此意外的表现。不管哪一种，都与文本的主旨无关。至于分梨不如谁想吃就拿，问题也不能成立，因为这个问题的前提隐含着梨子很充足，谁想吃多少就吃多少，而文章前提是梨子有限，如果不分，大小不一，可能引起纷争。说孔融剥夺了兄弟们自由选择的权利，更是弱智，愿意吃小梨却分到了大梨，完全可以和分到小梨的交换。说孔融自相矛盾，比他更小的兄弟却没有拿到最小的，这种矛盾是情感逻辑与理性逻辑的不同，强化了他对小兄弟的谦让。说孔融这样谦让，剥夺了其他兄弟谦让的权利，其潜在的前提是，每个兄弟都像孔融一样谦让，则是对孩子人性自发性的肆意强加。说孔融不诚实，自己不想吃大梨，伪装主动拿小梨，在逻辑上是或然性极低的猜测，不能成为推理的前提，在伦理上有以小人之心度君子之腹的嫌疑。
美国学生的质疑，有着共同的特点：第一，脱离了文本，置情节逻辑于不顾；第二，脱离了文本的历史和民族文化语境，为当代美国生活经验所局限；第三，质疑的前提莫须有，几近无理取闹；第四，批判性思维是一种科学的理性思维，起码要言之有据、言之有理（符合逻辑），导向文本深层，而不能满足于感性的、无序的、随意性的游戏，甚至是恶搞。此课例的背后明显带有西方解构主义反本质、去深度、废真理的性质。作为文化哲学，解构主义以绝对的普遍性为特点，因而其解构的对象不仅是文本，而且包括作者和读者主体性。解构主义，无所谓真假、是非，颠覆我国传统文化经典价值是必然的。然而，此等虚无主义与我国实践乃检验真理的立国之本背道而驰，真语文恰恰是要唤起学生主体自觉，以辨真假，明是非。 美国学生提出这些问题，看似机智，实质都是伪问题，这些学生的主体，也不能不是伪主体。
本来，美国的母语教育在全世界就没有什么优势。1992年笔者在美国听老布什总统演说，他深为美国中学生的阅读写作（和计算能力）落伍感到忧虑，希望到下个世纪“我们的孩子”（our kids）能够赶到世界前列。21世纪已经过去十多年了，在欧盟主导的国际学生评估项目（PISA）中，测试阅读（和计算能力），占据前列的最初是北欧，后来则是中国上海和北欧、日本、韩国等国家，美国中学生总是排到二十名以后。在2012年国际学生评估项目中，阅读平均496分，上海学生平均570分，而美国学生则为498分，低于上海学生72分。美国教师联合会主席兰迪·温加腾在一份声明中说：“可悲的是，美国忽视了表现出色的国家的经验。”[5]人家明明是在检讨自己对“出色的国家的经验”（中国、北欧和东亚）的忽视，而我们却妄自菲薄。这从心理上来说是一种民族文化自轻自贱，从哲学上来说是缺乏民族文化主体性自觉。
当然，就美国而言，在特殊地区，他们也确有不在少数的杰出教师善于对文本进行批判性的具体分析，有效地调动学生的主体性。例如，有位教师讲读《灰姑娘》，学生认为后妈是坏人，持厌恶态度。这显然是学生出于自发共识，并不意味着独立思考，主体性处于潜在状态。要有独立的主体性思考，就得具体分析，提不出问题就无法唤醒主体。这位教师提出：如果你是后妈，会阻挠她去参加王子的舞会吗？孩子的主体表层被触动了。有孩子诚实地承认自己也会阻止。教师继之以因果分析，提出为什么？学生说，因为爱自己的女儿，希望她当上王后。这就把矛盾推到学生面前，动摇了学生原生的共识，激活了学生潜在的主体性。这位教师不像我们一些教师那样不敢对学生进行教导，而是具体分析后妈的坏中有好：后妈看来是坏人，但她爱自己的孩子，只是不能同样爱别人的孩子，因而，不能绝对说是坏人。接下去教师提出，后妈把辛黛瑞拉锁起来，为什么她还是去参加了舞会？这个问题的答案就在课本上，学生很快回答：有仙女帮助。这样的问答似乎多余，但这只是一个铺垫，为了从相反方面提问题：如果没有得到仙女的帮助，她是不是就会放弃参加舞会了？学生做了否定的回答以后，教师把学生的思维推向反面：如果因后妈阻挠就放弃了机会，她可能成为王子的新娘吗？学生说：不会！这就把学生的主体性在进一步的反思中推向更深层次：是谁决定她去参加王子的舞会？学生说：她自己。学生主体被教师从感性推向理性的临界点上，后妈的阻挠只是外部条件，关键是她自己，这是内因。教师因势利导系统性地推向新层次：辛黛瑞拉没有妈妈的爱，后妈也不爱她，这并不能够让她不爱自己。因为她非常爱自己，她才实现了自己的愿望。到这里，教师超越文本的具体人物的命运，将之普遍化概括为：如果你们觉得没有人爱，或者有一个不爱你的后妈，你们要怎么样？学生说：要爱自己！教师总结，没有一个人可以阻止你爱自己，如果别人没有给你机会，你应该加倍地给自己机会。这里所讲的已经超越了灰姑娘的故事，而是人生哲理了。到达这个高度，学生的主体性不但被激活，而且得以升华。
这位教师对文本层层深化的分析都在触动、深化学生主体的原生感受，第一个层次是，后妈并不绝对是坏人；第二个层次是，光有仙女等帮助的客观条件，她若不去舞会，还是不能成功；第三个层次是，决定性的因素是她自己在任何逆境下都要去舞会；第四个层次是最重要的，即一切外在的逆境微不足道，成功的关键在于顽强地爱自己；第五个层次是，除了她自己，没有人能够阻挡她走向胜利；第六个层次是，越处于逆境，越要爱自己，坚持自己的追求。这个结论相当深刻，显然带着美国式的成功哲学的特点。然而，这位教师的杰出在于，提出最后一个问题，实现货真价实的批判性思维：这个故事有什么不合理的地方？学生陷入深思，（过了好一会儿）才发现：午夜12点以后所有的东西都要变回原样，可是，辛黛瑞拉的水晶鞋没有变回去。直到这个时候，教师才难得地在表扬学生时，把遥远的童话和学生的现实生活联系起来：“天哪，你们太棒了！连伟大的作家也有出错的时候，所以，出错不是什么可怕的事情。如果你们当中谁将来要当作家，一定比这个作家更棒！你们相信吗？”孩子们欢呼雀跃。此时，学生自发的、无序的感性主体性已经不知不觉地被颠覆了六次，提升到了第七个层次，这个层次才堪称自觉的理性主体性，这才是美国式的批判性思维精粹。自发的主体性获得了自觉的活力，这正是教师主导性的胜利。这位教师并未一味放任学生自我体悟、合作探究，而是凭着自己的学养，以层层深入的问题主导学生的思维。这种主导的魄力来自教师对文本深邃的理解，柳暗花明的分析能力，循循善诱的方法，以及对经典文本疏漏的洞察。
相比起来，那个讲孔融让梨故事的教师，完全放任学生自发主体的漫游，实在暴露出其专业主体的贫弱、阙如，甚至可以说是零主体。
把美国教师的失误当作成功，且由大学教师将之披上“理论化”的外衣，还拿到全国性的学术会议上去展示，居然没有引起质疑，这种低级失误并非偶然。在引进西方教育理念时，如此这般的荒谬有其普遍性根源。第一，思想方法上的形而上学，从一个极端到另一极端，从满堂灌到满堂问，从教师霸权到学生霸权。第二，对主体性哲学范畴缺乏清醒的具体分析。学有学的主体性，教有教的主体性，这本该是常识。第三，对主体性的局限缺乏批判，主体性乃是一种启蒙主义哲学，故当代哲学前沿已经是主体与主体的对话，这叫作主体间性（inter subjectivity）。第四，对平等对话的内涵缺乏清醒的认识，对话的前提乃是双方均具主体性，回避、抹杀教师主体性，导致教师主体性缺失，甚至变成零主体，教师就不能不成为学生的尾巴，学生主体性也就不能不落空。第五，学生的主体性是自发的、感性的、潜在的，教师的主体性则是自觉的、理性的、专业的、自觉的，从学养的意义上说，二者并不平等。第六，对于平等必须具体分析。平等对话是人格的平等，并不是专业修养的平等。第七，教师主体的任务乃是以自觉主体性主导对话，把学生自发的、潜在的、感性的主体提高到自觉的、理性的高度。 美国《灰姑娘》教学中师生对话，双方人格是平等的，可教师一直处在主导地位，驾驭着学生的思维层层深入。美国教师虽然在实践中达到了这样的水准，但在理论上没有做出原创的概括。倒是中国的钱梦龙先生早在基础教育改革以前即1981年就提出“学生为主体，教师为主导”[6]，这不但为实践所证明，而且也是我国教育传统在新时代的新概括。孔子在《论语·述而》中提出：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”说的是，不到学生百思不解时不去开导他，这也就是他所说的“困而知之”。首先，诱导学生“愤”“悱”“困”的不是学生自己，而是教师；其次，“启”“发”“知”的主体也是教师；最后，“启”“发”只是告知学生一面，目的是把学生的主体调动起来，让他们拓展向其他三面。这种比西方要深厚、悠久的传统理念，被钱梦龙先生原创性地概括出来，本该得到器重，可在基础教育改革发轫之时，被迷信学生片面主体性的人视为“反对基础教育改革”，故在初期的语文课程标准中，不但讳言教师主导，而且连教师主体也刻意“回避”。然而实践粉碎了洋教条，仅仅十多年以后，学生主体和教师主导一起写到了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中。
历史已经把教师主导的任务明确放在了我们面前，故真语文提出，落实学生主体，只有排除伪主体，才能提升真主体。要承担起这样的历史任务，多媒体的豪华包装和弱智的满堂问并不能掩盖教师贫乏主体的尴尬。有出息的同人，只有在主体的深度、高度上，以毕生的精力积累学养，才能驾驭学生自发、无序的思维向自觉的高度提升。这就意味着，在文本的学术资源上，在哲学修养上，在对话时口语、书面语和古代汉语的运用上，在雄辩和幽默感的把握上，以毕生的精力不懈攀登。
参考文献
[1]关于《皇帝的新装》《愚公移山》《背影》的解读，由于篇幅关系，此处不便详论，请参阅福建教育出版社《孙绍振如是解读作品》有关文章。《再别康桥》的解读，请参阅语文出版社《新的美学原则在崛起》有关文章。
[2]主体性来源于德国康德启蒙哲学，1981年由李泽厚在《康德哲学与建立主体性论纲》中揭橥，1985年由刘再复作文学范畴的阐释。此处不赘。
[3]刘桂萍.中美学生批判性思维能力的差异给我们的启示：以《孔融让梨》的解读为例[J].中学语文教学，2014（12）.
[4]当然，《孔融让梨》也是可以批判分析的，由于篇幅关系，此处不便展开。请参阅张永刚.“孔融让梨”政治生态观念的嬗变[J].兰台世界：下旬，2014（10）；钱文忠.孔融让梨，该让不该让？[J].中外童话画刊，2015（2）.
[5]《参考消息》，2013年12月5日第8版。据《美国新闻与世界报道》网站2013年12月3日报道，在2012年国际学生评估项目中，“相对于其他65个国家和地区而言，美国学生在数学、阅读和科学方面的得分只处于平均水平，甚至更低”，“中国上海地区的学生仍然是得分最高的”。
[6]钱梦龙.顿悟[A].教师的价值[M].上海：华东师范大学出版社，2015：33.