摘 要: 生命教育是当代中国教育的重要课题。语文课本本身是一个载体,对文本的思考与理解融入了对生命的思考与理解,进而更加强语文学科具有生命教育的内涵,因此语文课堂应成为生命教育的主阵地。
　　关键词: 语文教学 生命教育 《苏武传》
　　
　　在传统教学中,语文被视为“工具”,这种观念直至今天仍存在广泛的影响。然而在此基础上培养出来的一部分“人才”却放弃自己最宝贵的生命。这使得教育界越来越关注青少年生命教育。尊重生命,热爱生命,敬畏生命,构建充满生命活力的课堂,这已经成为语文教育的重要目标。加之语文课程新课标提出的“知识和能力”、“过程与方法”、“情感态度和价值观”的三维课程目标,这也为生命教育融入语文教学提供了理论依据。
　　高中语文《苏武传》是选自于史学巨作《汉书》中的最著名的一篇,主人公苏武不顾个人生死,忠君爱国。因此,我在教授《苏武传》前,思索着这博大的生命教育,把苏武等人物放在教学的核心上。以“雪地又冰天,苦忍十九年。渴饮雪,饥吞毡,牧羊北海边”培养学生的主体精神,引导他们树立正确的价值观、人生观,促使他们寻找自己的精神家园,帮助他们一起感受课堂中生命的涌动与成长。
　　一、以人为本,知人论世
　　1.孟子说:“颂其诗,读其书,不知其人,可乎?”只有了解作者的生活思想和写作的时代背景,才能客观地正确地理解和把握文学作品的思想内容。作者班固是深受儒家思想影响的代表人物,班固笔下的苏武亦是汉朝官员,二者生活思想和时代背景是相同的。班固幼年聪慧好学,博览群书,性情谦和,深受当时儒者敬重。儒家的生命价值观关于人类生命的范畴包括自然生命、文化生命和道德生命三种境界。这种生命价值观在当今仍然具有积极的借鉴作用,能够帮助高中学生理解生命的意义,学会敬畏生命、尊重生命,从而培养正确的生死观,实现人生价值的崇高使命,塑造完美的人生历程。
　　2.在了解文本的基础上,落实尊重学生的生命主体地位。人的生命是知识、情感、意志的和谐统一。在语文课堂上,学生解读文本与体验生命,共同促进自身生命的成长。在文章中,使者刚到匈奴,适逢缑王与长水虞常等在匈奴谋反失败。苏武、张胜、常惠等人反应如何呢?生死考验就此开始了。现在的学生是让我们羡慕的一代,他们能轻易地得到他们想要的东西,但他们又是值得我们同情的一代,他们在家人的溺爱与满足中错过了太多美丽的生命时光。快乐是美丽生命的展现,悲伤、失意、彷徨、挫败、困顿、艰难又何尝不是别样的美丽生命的展现呢?然而我们的学生恰恰缺少这样的生命体验。在课堂中,我让学生思考并用语言表达谋反失败后苏武、张胜、常惠等人的内心世界。我认为在课堂对文中人物的解读,让《苏武传》真正走进学生的精神世界,可以间接地弥补他们情感体验上的缺憾,丰盈他们的生命历程。苏武在利益面前、在死亡面前,展现了“富贵不能淫,威武不能屈”的人格魅力,活出了生命的尊严和魅力。学生在思考的过程中不正在一次次触动他们的心灵吗?
　　3.尊重生命平等,发挥教师主体地位的作用。在教学过程中,有生生交流,有学生与文本的对话,更多时候是师生思想情感的碰撞。教师有自己对语言作品的独特感受的理解。教师有沟通学生和文本义务,使他们产生交流与碰撞。于此中我获得的是:教学相长。苏武在匈奴期间卫律和李陵两人分别去劝降,结果一样,可过程全然不同。难点就在于对李陵这个人物的理解。有人提出:“是李陵背信弃义还是苏武愚忠?”我首先肯定了这位学生勇于发现问题的精神,并表扬了他学会运用比较阅读这种学习方法。最后我们共同讨论总结,对文本不同人物命运要分别看待,不同角色应放在特定的历史时期、历史环境中去评价。李陵的无奈,我们可以理解。然而正是李陵的流泪和悲慨衬托了苏武的高风亮节。这鼓励了他们在以后学习中的探索精神。
　　二、点燃学习热情,唤醒生命自觉
　　1.德国著名文化教育学家斯普朗格说:“教育的最终目的不是传授已有的东西,而是要把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感‘唤醒’……一直到精神生活之根。”教育对象是有生命、有思想的学生,他们已经初步形成了自己的并不完整的人生观、价值观。在传统的教学设计中,教师只注重对《苏武传》字词翻译和句式的掌握。课堂仍成为灌输知识的场所。因此,语文课堂首先应调动学生的课堂情绪,激发学生的学习热情。
　　如在《苏武传》的教学设计过程中,我设问:“苏武在被囚禁流放以前两度要自杀,后来又想方设法要活下去。这是否矛盾?”“如果我是苏武,我该怎么对待生死?”一石激起千层浪,学生产生了诸多想法:为什么一开始苏武拔剑自刎?为什么在卫律面前面对死亡毫不畏惧,如磐石般坚定?为什么在大窖中忍饥挨饿,在北海边历尽艰辛?一个个“为什么”它激发了学生一探究竟的热情。苏武的生命火花点燃了学生的生命激情。学生讨论之后,我们共同总结:苏武第一次自杀,是在关乎国家尊严、民族气节之时。事发时他已经意识到:“事如此,此必及我,见犯乃死,重负国。”第二次卫律劝降他引刀自刺,一是表示不投降的决心,二是要为国家雪耻。匈奴明白了苏武的决心,知道威权、富贵无法征服他,便要以摧毁苏武肉体的方式来征服其意志。而苏武采取的反抗方式也由以前的求死而变成以后的求生,他要在各种艰难困苦中坚强地活下去,但活的前提与支柱依然是汉朝使者的身份,所以他“杖汉节牧羊,卧起操持”。此时,有位学生感叹:“人固有一死,或重于泰山,或轻于鸿毛。”
　　2.唤醒教育的生命性、过程性与语文课程的性质和特点是紧密相连的。真爱生命需要通过语文课堂不断激发并且弘扬的人的美德。其一,唤醒自身生命意识,敬畏生命,热爱生命。学生都有生命意识,他们缺乏的是对生命的敬畏。语文课程饱含着文化智慧和生命热力,正如《苏武传》,它帮助我们树立对生命的敬畏感,也是苏武的生命制造了一种艺术。枯草萋萋、大漠茫茫、饥饿寒冷全没有吓倒苏武,十九年的艰辛换来了可歌可泣的英雄故事。苏武对自己生命的尊重也散发了他人格的光辉。其二,唤醒社会生命意识,尊重他人生命,理解他人生命。这要求广大语文教师加强树人意识,着眼于学生语文素养的整体提高,树立培养全人观念,以学为主,促进学生的全面、整体发展。我们理解李陵,尊重李陵,正如司马迁《报任安书》所说李陵带领步卒五千人出居延,孤军深入浚稽山,与匈遭遇。匈奴以八万骑兵围攻李陵。经过八昼夜的战斗,李陵斩杀了一万多匈奴,但由于得不到主力部队的后援,矢尽粮绝,不幸被俘,然后投降。司马迁为其说情,被判宫刑。透过历史我们了解李陵投降后并没有做有损汉朝之事,反而是汉武帝屠杀李陵三族。我们为李陵而可惜,我们为那些无辜的人们而心痛,可我们更为有这样一个有血有肉、不卑不亢、忠贞不渝的苏武而深深感动。学生能如此认识理解本文,这才是真正读懂了苏武,读懂了《苏武传》。
　　总之,课堂的本质是生命之花的绽放,而语文课的情感性、生命化的特征超过其他任何学科,语文教师在课堂上焕发出来的激情、智慧与学生的心灵的碰撞本身就充满着无限生命力,因此语文课与生命教育是一个统一的有机体。