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近年来，批注式阅读教学作为一种新颖的阅读教学法应运而生。它以学生的批注式阅读为主，以教师的适当评点为辅，旨在提高学生理解、感悟、欣赏、评价的能力，基本按照自由批注、问题批注、展示讨论三个阶段设置教学环节，在现代文、文言文及古诗词的阅读教学中都有所应用。
批注式阅读法古已有之。它发源于唐宋，最初始于诗文，随后出现小说评点，盛行于明清。在明清时期的小说阅读界中，书评已经不仅仅作为一种评书人对小说内容的理解和文字的欣赏，而逐渐演变成对小说整体结构的补充和再创作，如四大名著之一《红楼梦》脂砚斋评本与原著一样为人津津乐道、流传至今。近年来，批注式阅读法渐渐被引入语文教学中来。
一、批注式阅读教学法的概念内涵
早在1987年，肖露浓就指出“批注法”可运用于语文教学，并尝试将“批注法”作为一种教学法来下定义：“‘批注法’就是在教师的指导下，学生手脑并用，一面读书一面在课本的空白处或行间边角做些勾划圈点及批注评析之类的工作。”
1999年，孙立权在“语文教育民族化”的教改实践中把“批注式阅读”作为一种语文学习方式运用于教学中，并对其内涵进行了探索拓展，认为“批注式阅读是对话的过程”。
2009年，刘荃对批注式阅读教学进行了更加详细的内涵阐释，认为其是“（学生）在教师引导下……以问题为核心，以交流讨论为形式来推进阅读的深入，实现各对话主题间的不断超越的一种阅读教学形式。”刘荃的阐释为批注式阅读教学搭建了一个相对完整的概念框架。
通过对上述几种内涵概念的比较研究，我们可以得出以下两点结论：首先，批注式阅读和批注式阅读教学是两个不同的概念；其次，在批注式阅读教学中，学生阅读课文、写下批注，并在教师引导下进行交流讨论是必不可少的程序环节。
批注式阅读是一种阅读方式，一种解读文本的独特方法，而批注式阅读教学是一种教学方法，是以写批注、评批注为形式来开展教学的，二者不可混淆。在批注式阅读教学中，学生写批注的过程，也是调动其知识储备和情感体验来解读文本的过程，教师如能有效引导，使学生抓住文本的有效信息有针对性地展开讨论，则有利于加深学生对文本的内涵理解，推进教学，创造出其不意的教学效果。
综上所述，我们对批注式阅读教学作出如下概念界定：“批注式阅读教学是以学生的批注式阅读为主，以教师的适当评点为辅，按照阅读——批注——讨论的环节设置，旨在提高学生理解、感悟、欣赏、评价能力的一种教学方法。”
二、批注式阅读教学法的模型构建
（一）自由批注阶段
自由批注阶段指的是学生初次阅读文本，随读随批，初步把握文本主要内容的阶段。这是批注式阅读教学法实施的第一环节，可以安排在课前的预习阶段，也可以安排在课堂上。一般来讲，安排在课堂上更能保证学生初读的质量。
在初读的过程中，教师不能影响学生的自主阅读和思考，学生会自觉调动自己的情感体验和知识储备去解读文本，同时，能够自由批注顺应了学生自由表达的天性，很容易引起学生的阅读兴趣。
（二）问题批注阶段
问题批注阶段是教师在学生初读的基础上，针对文章的重难点提出问题，并要求学生带着问题复读课文、作出阅读批注的阶段。教师的问题设置是这一阶段的关键，有效的问题设置能够避免学生在重点之外的细枝末节上消耗精力，引导学生在所掌握的文本信息中自觉筛选出有效信息，以问题为导向展开定向分析，深入文本进行探究和思考，突破教学的重难点。因此，这一阶段既考验学生文本细读、鉴赏评析的能力，也考验教师“导”的艺术，是三个阶段的重中之重。
在这一阶段，学生会重新审视初读时作出的批注，结合教师设置的问题进行进一步思考，并对初读时的批注进行深化、拓展或提炼。教师应鼓励学生的创意解读和个性批注，激发他们进行多角度思考，从而提高学生的阅读质量和水平。
（三）展示讨论阶段
展示讨论阶段指的是学生在完成以问题为导向的批注解答后，向他人展示自己的批注成果，并在教师引导下，进行交流讨论的阶段。这一阶段可以有两种实施方式。
1.小组展示交流
学生以小组为单位，针对教师设置的问题进行批注展示，在展示的过程中，每位同学都有机会发言，展示之后，由组员共同分析讨论，得出一种或几种答案结果，最后进行小组汇报。这一讨论过程中，针对同一问题可能产生多种回答，不要求得出统一意见，旨在通过交流和讨论，拓展学生的思维角度，提高学生的阅读思考力。
2.班级自由交流
这一阶段以教师为主导，由教师组织班级学生展示自己的批注成果。在学生的批注展示中，教师应适时地进行点拨指导，引导学生进一步挖掘文本的内涵，对批注进行补充和完善。同时，教师也要敏锐捕捉到学生普遍存在的疑惑，针对有价值的问题进行新一轮的讨论，并及时根据学情调整原先的教学方案。
在展示讨论阶段，教师的引导起着至关重要的作用，要牢牢把握课堂讨论的方向，不能放任自流。在此基础上，教师要积极发现和鼓励学生的个性批注和创意解读，提高学生的阅读积极性，不应刻板地坚持预设的答案，扼杀学生的创造性思维。
经过自由批注、问题批注和展示讨论三个阶段的批注阅读教学，学生基本对课文完成了两次以上的阅读，并针对教师设置的问题对文章关键语句、段落进行了复读和深入思考；在展示讨论阶段的畅所欲言、各抒己见，让学生在深入理解文本的同时，也砥砺了思维，锤炼了语言，提高了对文章的感悟、欣赏和评价能力。
三、批注式阅读教学法的运用范例
批注式阅读教学法可以广泛应用于现代文、文言文以及古诗词的阅读教学，这种批注式的阅读方式赋予了学生自主阅读、自由表达感受的机会，因而极大地提高了学生阅读的积极性和主动性。在此过程中，教师的引导和点拨也起着四两拨千斤的关键作用。 （一）现代文的批注式阅读教学
深圳市宝安实验学校的刘瑶老师运用批注式阅读教学法，以三节课的时间完成了对《斑羚飞渡》这篇课文的阅读教学。她将第一节课的时间完全留给学生进行自由批注，第二节课引导班级同学将批注进行展示交流，第三节课将课文的重难点一一突破并进行总结，基本是按照自由批注——展示讨论——回顾总结的顺序展开教学。
下面是第二课时课堂实录的节选：
生（甲）：第五自然段“也许，它们确实因为神经高度紧张而误以为那道虚幻的彩虹是一座实实在在的桥，可以通向生的彼岸。”我觉得从这里可以看出斑羚对生的渴望，也暗示下文斑羚有了办法。
师：为后文发展做了铺垫，你找到了情节的转折点。
生（乙）：第八自然段第一句“随着镰刀头羊的那声吼叫，整个斑羚群迅速分成两拨，老年斑羚为一拨，年轻斑羚为一拨。”首领往往具有健壮的体魄，聪明的头脑，威严的气势，它能带领斑羚群维持良好的秩序和状态。在最危急的时刻，整个族群都把信任与尊重交给了它，它临危不乱，使斑羚群对它无比顺从。
师：看来头羊不仅坚定，更有临危不乱的气魄。
生（丙）：第五自然段“也许，它们确实因为神经高度紧张而误以为那道虚幻的彩虹是一座实实在在的桥，可以通向生的彼岸。”彩虹虽然很美，但终究是虚幻的。我知道这是它们对生的一种渴望，它们多么希望这是一座实实在在的桥啊，可以让它们通向生的彼岸。
师：看来同学们对“彩虹”的理解非常的透彻深刻。
刘瑶老师对同学们批注的点评恰到好处，既无越俎代庖之嫌，又无大而不当之感，评点得恰如其分，让学生备受鼓舞。
（二）文言文的批注式阅读教学
浙江省临海回浦中学的林卫飞老师认为，文言文的批注式阅读教学可用五步来概括其模式：读——测——疑——评——议。
这五步中的“读”“评”“议”三个环节不难理解。“读”指的是：学生围绕文本，自由充分地进行初读。“评”指的是学生的自由批注，将阅读感受付诸笔端的环节。“议”则是批注完成后的展示交流、评价批注的环节。
而“测”指的是：学生初读结束后，教师把重要的字词句显示在幻灯片上的方式进行检测，引导学生查漏补缺。林卫飞老师在“读”与“评”之间设置“测”这一环节，其实是为了帮助学生理解字词和疏通文意，毕竟，文言文不同于现代文，阅读时有一定的难度，如果不加疏通就放任学生自行批注，部分学生可能会感到丈二和尚摸不着头脑，无从下手。这也是文言文的批注式阅读教学和现代文的批注式阅读教学的最大不同。
“疑”指的是：鼓励学生对文本提出疑问。林卫飞老师认为，“感悟不能凌空蹈虚，疑是感悟的先导”，只有能够提出疑问，才能对文章进行深入思考，进而产生感悟。
以下是林老师在《项脊轩志》一文的批注式阅读教学中，部分学生在“评”的环节中写下的批注。
原文：“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣。”——《项脊轩志》
学生批注：“一个‘矣’字，一声叹息，满怀苍凉。家道中落之痛，诸父隔阂之伤尽在其中。”
原文：“其后六年，吾妻死，室坏不修。”——《项脊轩志》
学生批注：“为何不修？伊人已逝，心若枯井。庄子曰：哀莫大于心死。信然！”
原文：“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。”——《项脊轩志》
学生批注：“枇杷亭亭如盖，人面不知何处，‘十年生死两茫茫，不思量，自难忘。’移情于物，不言情而情无限，言有尽而意无穷。”
在林卫飞老师的五个教学环节中，“测”这一环节的设置，体现了文言文阅读教学与现代文的不同，对批注式阅读教学法来讲，是一项有益的开拓，但其将“疑”的环节与“评”的环节割裂开来，这一点我们不能认同。虽然，在阅读中产生疑问可以促进学生对文本的进一步思考，但产生疑问并不是感悟生成的唯一途径，也不是“评”的必需前提，学生通过“共鸣”同样可以产生感悟、进行批注，因此，我们认为这里把“疑”单独列为一个环节是不准确、不合理的。
（三）古诗词的批注式阅读教学
杭州市萧山区义蓬二中的杨君老师认为，古诗词批注式阅读教学可以分为三个阶段：初读感知——精读赏析——拓展迁移。
这三个阶段都要求学生进行批注，其中杨君老师最重视“精读赏析阶段”，认为这是课堂阅读教学的中心环节。这一阶段主要解决学生初读时留下的疑惑之处，其中往往包涵了古诗词学习的重难点，教师要针对“诗句中重要的、精彩的、有欣赏价值的佳句以及感受最深的句子”，引导学生在整体把握的基础上反复玩味、推敲琢磨、赏析评价，这就需要考验教师“导”的功力。这一点与我们前文中提出的批注式阅读教学法基本模式的第二阶段——问题批注阶段的设计不谋而合。
以下是杨君老师在多年古诗词的教学实践中，引导学生作批注的几则实例。
原文：“大漠孤烟直，长河落日圆。”——王维《使至塞上》
教师引导：联系《红楼梦》第四十八回写了香菱对此诗句的评论：“想来烟如何直？日自然是圆的。这‘直’字似无理，‘圆’字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景似的。”由此引导学生进行思考。
学生批注：“一个‘直’字更显荒漠的浩瀚无际，‘圆’字更显长河的磅礴远大。”
原文：“山围故国周遭在，潮打空城寂寞回。淮水东边旧时月，夜深还过女墙来。”——刘禹锡《石头城》
教师引导：可联想其他主题内涵相似的诗句进行“以诗注诗”。
学生批注：山围故国周遭在——“国破山河在”；潮打空城寂寞回——“城春草木深”；淮水东边旧时月——“今月曾经照古人波心荡，冷月无声”；夜深还过女墙来——“一尊还酹江月”。
原文：“一蓑烟雨任平生。”
教师引导：这句话具有丰富的内涵和深刻的哲理，需要指导学生去深思、品味，将自己的感悟写在旁边。
学生批注：“蜗角虚名，蝇头微利，为了蝇头小利，忙得不亦乐乎，值得吗？”
在杨君老师的古诗词批注式阅读教学的三个阶段中，教师的“导”的确起到了至关重要的作用，尤其是在精读赏析阶段，学生对内容的准确理解、赏析时切入的角度等等都需要教师适当的点拨和引导，让学生在复读、复批的同时解决古诗词学习的重难点问题，也在无形中提高了古典文学修养，一举三得。
现代文、文言文和古诗词的批注式阅读教学三者相比而言，后两者的操作难度更大，对师生文学修养的要求更高，但成功实施后对学生阅读鉴赏水平的提升也更高。因此，批注式阅读法能成功运用于课堂，还需要教师不断提高自身文学修养，切实把握学情，从而更好地驾驭课堂。
【参考文献】
[1]肖露浓.语文教学中的“批注法”[J].四川教育，1987（10）
[2]孙立权.“语文教育民族化”的一个尝试——批注式阅读[J].东疆学刊，2005（01）
[3]刘荃.“自赎”与“回归”：批注式阅读教学的新探索[J].语文教学通讯，2009（30）
[4]刘瑶.“批注式阅读”在课文教学中的运用——《斑羚飞渡》课堂实录”，http：//www.doc88.com/p-948522349927.html（2011/4/6）
[5]林卫飞.批注法文言教学模式的思考与探索[J].现代语文（教学研究版）， 2011（10）
[6]杨君.浅谈古诗词的批注式阅读教学[J].科技风，2009（09）
【作者单位：温州大学人文学院】
近年来，批注式阅读教学作为一种新颖的阅读教学法应运而生。它以学生的批注式阅读为主，以教师的适当评点为辅，旨在提高学生理解、感悟、欣赏、评价的能力，基本按照自由批注、问题批注、展示讨论三个阶段设置教学环节，在现代文、文言文及古诗词的阅读教学中都有所应用。
批注式阅读法古已有之。它发源于唐宋，最初始于诗文，随后出现小说评点，盛行于明清。在明清时期的小说阅读界中，书评已经不仅仅作为一种评书人对小说内容的理解和文字的欣赏，而逐渐演变成对小说整体结构的补充和再创作，如四大名著之一《红楼梦》脂砚斋评本与原著一样为人津津乐道、流传至今。近年来，批注式阅读法渐渐被引入语文教学中来。
一、批注式阅读教学法的概念内涵
早在1987年，肖露浓就指出“批注法”可运用于语文教学，并尝试将“批注法”作为一种教学法来下定义：“‘批注法’就是在教师的指导下，学生手脑并用，一面读书一面在课本的空白处或行间边角做些勾划圈点及批注评析之类的工作。”
1999年，孙立权在“语文教育民族化”的教改实践中把“批注式阅读”作为一种语文学习方式运用于教学中，并对其内涵进行了探索拓展，认为“批注式阅读是对话的过程”。
2009年，刘荃对批注式阅读教学进行了更加详细的内涵阐释，认为其是“（学生）在教师引导下……以问题为核心，以交流讨论为形式来推进阅读的深入，实现各对话主题间的不断超越的一种阅读教学形式。”刘荃的阐释为批注式阅读教学搭建了一个相对完整的概念框架。
通过对上述几种内涵概念的比较研究，我们可以得出以下两点结论：首先，批注式阅读和批注式阅读教学是两个不同的概念；其次，在批注式阅读教学中，学生阅读课文、写下批注，并在教师引导下进行交流讨论是必不可少的程序环节。
批注式阅读是一种阅读方式，一种解读文本的独特方法，而批注式阅读教学是一种教学方法，是以写批注、评批注为形式来开展教学的，二者不可混淆。在批注式阅读教学中，学生写批注的过程，也是调动其知识储备和情感体验来解读文本的过程，教师如能有效引导，使学生抓住文本的有效信息有针对性地展开讨论，则有利于加深学生对文本的内涵理解，推进教学，创造出其不意的教学效果。
综上所述，我们对批注式阅读教学作出如下概念界定：“批注式阅读教学是以学生的批注式阅读为主，以教师的适当评点为辅，按照阅读——批注——讨论的环节设置，旨在提高学生理解、感悟、欣赏、评价能力的一种教学方法。”
二、批注式阅读教学法的模型构建
（一）自由批注阶段
自由批注阶段指的是学生初次阅读文本，随读随批，初步把握文本主要内容的阶段。这是批注式阅读教学法实施的第一环节，可以安排在课前的预习阶段，也可以安排在课堂上。一般来讲，安排在课堂上更能保证学生初读的质量。
在初读的过程中，教师不能影响学生的自主阅读和思考，学生会自觉调动自己的情感体验和知识储备去解读文本，同时，能够自由批注顺应了学生自由表达的天性，很容易引起学生的阅读兴趣。
（二）问题批注阶段
问题批注阶段是教师在学生初读的基础上，针对文章的重难点提出问题，并要求学生带着问题复读课文、作出阅读批注的阶段。教师的问题设置是这一阶段的关键，有效的问题设置能够避免学生在重点之外的细枝末节上消耗精力，引导学生在所掌握的文本信息中自觉筛选出有效信息，以问题为导向展开定向分析，深入文本进行探究和思考，突破教学的重难点。因此，这一阶段既考验学生文本细读、鉴赏评析的能力，也考验教师“导”的艺术，是三个阶段的重中之重。
在这一阶段，学生会重新审视初读时作出的批注，结合教师设置的问题进行进一步思考，并对初读时的批注进行深化、拓展或提炼。教师应鼓励学生的创意解读和个性批注，激发他们进行多角度思考，从而提高学生的阅读质量和水平。
（三）展示讨论阶段
展示讨论阶段指的是学生在完成以问题为导向的批注解答后，向他人展示自己的批注成果，并在教师引导下，进行交流讨论的阶段。这一阶段可以有两种实施方式。
1.小组展示交流
学生以小组为单位，针对教师设置的问题进行批注展示，在展示的过程中，每位同学都有机会发言，展示之后，由组员共同分析讨论，得出一种或几种答案结果，最后进行小组汇报。这一讨论过程中，针对同一问题可能产生多种回答，不要求得出统一意见，旨在通过交流和讨论，拓展学生的思维角度，提高学生的阅读思考力。
2.班级自由交流
这一阶段以教师为主导，由教师组织班级学生展示自己的批注成果。在学生的批注展示中，教师应适时地进行点拨指导，引导学生进一步挖掘文本的内涵，对批注进行补充和完善。同时，教师也要敏锐捕捉到学生普遍存在的疑惑，针对有价值的问题进行新一轮的讨论，并及时根据学情调整原先的教学方案。
在展示讨论阶段，教师的引导起着至关重要的作用，要牢牢把握课堂讨论的方向，不能放任自流。在此基础上，教师要积极发现和鼓励学生的个性批注和创意解读，提高学生的阅读积极性，不应刻板地坚持预设的答案，扼杀学生的创造性思维。
经过自由批注、问题批注和展示讨论三个阶段的批注阅读教学，学生基本对课文完成了两次以上的阅读，并针对教师设置的问题对文章关键语句、段落进行了复读和深入思考；在展示讨论阶段的畅所欲言、各抒己见，让学生在深入理解文本的同时，也砥砺了思维，锤炼了语言，提高了对文章的感悟、欣赏和评价能力。
三、批注式阅读教学法的运用范例
批注式阅读教学法可以广泛应用于现代文、文言文以及古诗词的阅读教学，这种批注式的阅读方式赋予了学生自主阅读、自由表达感受的机会，因而极大地提高了学生阅读的积极性和主动性。在此过程中，教师的引导和点拨也起着四两拨千斤的关键作用。 （一）现代文的批注式阅读教学
深圳市宝安实验学校的刘瑶老师运用批注式阅读教学法，以三节课的时间完成了对《斑羚飞渡》这篇课文的阅读教学。她将第一节课的时间完全留给学生进行自由批注，第二节课引导班级同学将批注进行展示交流，第三节课将课文的重难点一一突破并进行总结，基本是按照自由批注——展示讨论——回顾总结的顺序展开教学。
下面是第二课时课堂实录的节选：
生（甲）：第五自然段“也许，它们确实因为神经高度紧张而误以为那道虚幻的彩虹是一座实实在在的桥，可以通向生的彼岸。”我觉得从这里可以看出斑羚对生的渴望，也暗示下文斑羚有了办法。
师：为后文发展做了铺垫，你找到了情节的转折点。
生（乙）：第八自然段第一句“随着镰刀头羊的那声吼叫，整个斑羚群迅速分成两拨，老年斑羚为一拨，年轻斑羚为一拨。”首领往往具有健壮的体魄，聪明的头脑，威严的气势，它能带领斑羚群维持良好的秩序和状态。在最危急的时刻，整个族群都把信任与尊重交给了它，它临危不乱，使斑羚群对它无比顺从。
师：看来头羊不仅坚定，更有临危不乱的气魄。
生（丙）：第五自然段“也许，它们确实因为神经高度紧张而误以为那道虚幻的彩虹是一座实实在在的桥，可以通向生的彼岸。”彩虹虽然很美，但终究是虚幻的。我知道这是它们对生的一种渴望，它们多么希望这是一座实实在在的桥啊，可以让它们通向生的彼岸。
师：看来同学们对“彩虹”的理解非常的透彻深刻。
刘瑶老师对同学们批注的点评恰到好处，既无越俎代庖之嫌，又无大而不当之感，评点得恰如其分，让学生备受鼓舞。
（二）文言文的批注式阅读教学
浙江省临海回浦中学的林卫飞老师认为，文言文的批注式阅读教学可用五步来概括其模式：读——测——疑——评——议。
这五步中的“读”“评”“议”三个环节不难理解。“读”指的是：学生围绕文本，自由充分地进行初读。“评”指的是学生的自由批注，将阅读感受付诸笔端的环节。“议”则是批注完成后的展示交流、评价批注的环节。
而“测”指的是：学生初读结束后，教师把重要的字词句显示在幻灯片上的方式进行检测，引导学生查漏补缺。林卫飞老师在“读”与“评”之间设置“测”这一环节，其实是为了帮助学生理解字词和疏通文意，毕竟，文言文不同于现代文，阅读时有一定的难度，如果不加疏通就放任学生自行批注，部分学生可能会感到丈二和尚摸不着头脑，无从下手。这也是文言文的批注式阅读教学和现代文的批注式阅读教学的最大不同。
“疑”指的是：鼓励学生对文本提出疑问。林卫飞老师认为，“感悟不能凌空蹈虚，疑是感悟的先导”，只有能够提出疑问，才能对文章进行深入思考，进而产生感悟。
以下是林老师在《项脊轩志》一文的批注式阅读教学中，部分学生在“评”的环节中写下的批注。
原文：“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣。”——《项脊轩志》
学生批注：“一个‘矣’字，一声叹息，满怀苍凉。家道中落之痛，诸父隔阂之伤尽在其中。”
原文：“其后六年，吾妻死，室坏不修。”——《项脊轩志》
学生批注：“为何不修？伊人已逝，心若枯井。庄子曰：哀莫大于心死。信然！”
原文：“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。”——《项脊轩志》
学生批注：“枇杷亭亭如盖，人面不知何处，‘十年生死两茫茫，不思量，自难忘。’移情于物，不言情而情无限，言有尽而意无穷。”
在林卫飞老师的五个教学环节中，“测”这一环节的设置，体现了文言文阅读教学与现代文的不同，对批注式阅读教学法来讲，是一项有益的开拓，但其将“疑”的环节与“评”的环节割裂开来，这一点我们不能认同。虽然，在阅读中产生疑问可以促进学生对文本的进一步思考，但产生疑问并不是感悟生成的唯一途径，也不是“评”的必需前提，学生通过“共鸣”同样可以产生感悟、进行批注，因此，我们认为这里把“疑”单独列为一个环节是不准确、不合理的。
（三）古诗词的批注式阅读教学
杭州市萧山区义蓬二中的杨君老师认为，古诗词批注式阅读教学可以分为三个阶段：初读感知——精读赏析——拓展迁移。
这三个阶段都要求学生进行批注，其中杨君老师最重视“精读赏析阶段”，认为这是课堂阅读教学的中心环节。这一阶段主要解决学生初读时留下的疑惑之处，其中往往包涵了古诗词学习的重难点，教师要针对“诗句中重要的、精彩的、有欣赏价值的佳句以及感受最深的句子”，引导学生在整体把握的基础上反复玩味、推敲琢磨、赏析评价，这就需要考验教师“导”的功力。这一点与我们前文中提出的批注式阅读教学法基本模式的第二阶段——问题批注阶段的设计不谋而合。
以下是杨君老师在多年古诗词的教学实践中，引导学生作批注的几则实例。
原文：“大漠孤烟直，长河落日圆。”——王维《使至塞上》
教师引导：联系《红楼梦》第四十八回写了香菱对此诗句的评论：“想来烟如何直？日自然是圆的。这‘直’字似无理，‘圆’字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景似的。”由此引导学生进行思考。
学生批注：“一个‘直’字更显荒漠的浩瀚无际，‘圆’字更显长河的磅礴远大。”
原文：“山围故国周遭在，潮打空城寂寞回。淮水东边旧时月，夜深还过女墙来。”——刘禹锡《石头城》
教师引导：可联想其他主题内涵相似的诗句进行“以诗注诗”。
学生批注：山围故国周遭在——“国破山河在”；潮打空城寂寞回——“城春草木深”；淮水东边旧时月——“今月曾经照古人波心荡，冷月无声”；夜深还过女墙来——“一尊还酹江月”。
原文：“一蓑烟雨任平生。”
教师引导：这句话具有丰富的内涵和深刻的哲理，需要指导学生去深思、品味，将自己的感悟写在旁边。
学生批注：“蜗角虚名，蝇头微利，为了蝇头小利，忙得不亦乐乎，值得吗？”
在杨君老师的古诗词批注式阅读教学的三个阶段中，教师的“导”的确起到了至关重要的作用，尤其是在精读赏析阶段，学生对内容的准确理解、赏析时切入的角度等等都需要教师适当的点拨和引导，让学生在复读、复批的同时解决古诗词学习的重难点问题，也在无形中提高了古典文学修养，一举三得。
现代文、文言文和古诗词的批注式阅读教学三者相比而言，后两者的操作难度更大，对师生文学修养的要求更高，但成功实施后对学生阅读鉴赏水平的提升也更高。因此，批注式阅读法能成功运用于课堂，还需要教师不断提高自身文学修养，切实把握学情，从而更好地驾驭课堂。
【参考文献】
[1]肖露浓.语文教学中的“批注法”[J].四川教育，1987（10）
[2]孙立权.“语文教育民族化”的一个尝试——批注式阅读[J].东疆学刊，2005（01）
[3]刘荃.“自赎”与“回归”：批注式阅读教学的新探索[J].语文教学通讯，2009（30）
[4]刘瑶.“批注式阅读”在课文教学中的运用——《斑羚飞渡》课堂实录”，http：//www.doc88.com/p-948522349927.html（2011/4/6）
[5]林卫飞.批注法文言教学模式的思考与探索[J].现代语文（教学研究版）， 2011（10）
[6]杨君.浅谈古诗词的批注式阅读教学[J].科技风，2009（09）
【作者单位：温州大学人文学院】