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摘要：用多样化的阅读策略推动《史记》等经典篇目群文阅读，提高学生的古文阅读兴趣，促进阅读程度的纵深化。尝试文言文教学的新路径，让学生习得扎实的语文知识，培养其思维品质，提升其语文核心素养。
关键词：多种阅读策略;语文知识;思维品质;核心素养
基础教育正迈入提升学生核心素养的新时代。学习阅读司马迁的《史记》，进行大量的经典篇目群文阅读可为学生打下坚实的文言文阅读基础，能够提升学生的语文核心素养。拟通过多样化的阅读策略进而推进《史记》的纵深化阅读。
一、片段截取、分类归纳策略
《史记》的篇幅对于初中生来说还是偏长，如果从头读到尾，学生很容易产生畏难情绪，容易半途而废，这就需要教师截取文章中的精华部分引导学生展开阅读。对于片段的选择，一方面要选学生耳熟能详的，另一方面要选故事的精神内核对于青春期学生有所启发的，然后再将其按照小主题进行分类整合。
1.知恩必报、视死如归的侠客。选取《刺客列传》中的“荆轲刺秦”“豫让毁身”“聂政暴尸”片段。
2.誓死捍卫国家权益、宽容大量的士大夫。选取《廉颇蔺相如列传》中的“完璧归赵”“负荆请罪”片段。
3.叱咤风云、金戈铁马却结局悲凉的王侯将相。选取《绛侯周勃世家》中的“周亚夫军细柳”“三月定七国”“饿死牢中”片段。选取《淮阴侯列传》中的“一饭之恩”“胯下之辱”“背水一战”“未央宫被伏”片段。选取《李将军列传》中的“李广射虎”“单骑退匈奴”“被擒脱逃”“吮
脓医疮”“引刀自刭”片段。
4.筚路蓝缕、建功立业的帝王。选取《项羽本纪》中的“堑前烹翁”“破釜沉舟”“成皋对峙”“鸿门宴”“霸王别姬”“乌江自刎”片段。选取《高祖本纪》中的“荥阳宴”“十宗罪”“大风歌”片段。
这些故事中的人物要么兼有传奇性与悲壮性，要么兼有浩然之气和振奋之气，虽然大多是悲剧结尾，但是主人公身上却呈现出蓬勃的生命元气。学生通过了解这些人物的道德修养、人生信仰、理想追求、胸怀格局、奋斗历程、行事风格，可以涵养品性，丰盈灵魂，对于其正在形成中的人生观、价值观都有正面的引导作用。
二、诵读策略
《史记》的诵读策略又分为教前自读、小组合作读、单人诵读，师生共读等。
在拿到一个新故事时，学生的第一步是扫清字词和断句障碍。刚开始接触《史记》时，教师选取的是《刺客列传》中的“荆轲刺秦”，在“荆轲刺秦”中又选取了最为著名的“易水送行”和“殿前献图”。例如：
太子及宾客知其事者，皆白衣冠以送之。至易水上，既祖，取道。高渐离击筑，荆轲和而歌，为变徵之声，士皆垂泪涕泣。又前而为歌曰：“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还！”复为慷慨羽声，士皆瞋目，发尽上指冠。于是荆轲遂就车而去，终已不顾。
……
荆轲逐秦王，秦王还柱而走。群臣惊愕，卒起不意，尽失其度。而秦法，群臣侍殿上者，不得持尺兵;诸郎中执兵，皆陈殿下，非有诏不得上。方急时，不及召下兵，以故荆轲逐秦王，而卒惶急无以击轲，而乃以手共搏之。
是时，侍医夏无且以其所奉药囊提轲。秦王方还柱走，卒惶急不知所为。左右乃曰：“王负剑！王负剑！”遂拔以击荆轲，断其左股。荆轲废，乃引其匕首提秦王，不中，中柱。秦王复击轲，被八创。
（节选自《史记》之《刺客列传》）
八年级的学生已经具备了一定的文言知识，教前自读定位在读准字音，读通文意，通过小组共读解决难字。然后单人诵读，学生发表意见，指出其阅读中存在问题的地方、情感读得不到位的地方。最后教师范读，因声求气，读准实词，品出虚词，注意抑扬顿挫。在反复诵读中，教师需引导学生体会“士”知恩必报、一诺千金、视死如归的气质、气节、气魄。文言文语感应建立在诵读的基础上，在读准句读的前提下，能够读出环境的悲壮、情势的紧迫，人物的性格特点等。
三、角色扮演策略
在充分诵读、读懂文意的基础上，让学生进行角色扮演，深入情境，为深度品评人物做铺垫。以“荆轲刺秦”为例，学生一人扮演秦王，一人扮演荆轲，一人扮演秦舞阳，组内其他人员则负责旁白和群演。学生们形象地再现了当时气氛的紧张，秦舞阳的临阵惧怕，荆轲的胆识过人、视死如归。这一则文言小故事在没有教师逐句翻译的情况下，学生非常生动地还原了几千年前的情景。由此可见，情节起伏跌宕的文言文本通过角色的扮演，学生对文本的理解比单纯的逐句翻译要深刻得多，这为文言文教学提供了一种新的思路，即用角色扮演取代枯燥的逐字翻译，加深学生的理解。
在角色扮演中，学生提出一个疑问：“王负剑”中的“负”怎么理解？如果按照以前学过的“行者歌于途，负者休于树”的翻译，译为“背”的话，那为什么群臣要让秦王背剑呢？如果翻译为“拔”，但在古文中“负”又没有“拔”这个意项。学生能提出这样的问题，说明学生已经调动了前后勾连的能力、质疑的能力、思辨的能力，这些思维品质的培养指向了语文核心素养。这样的阅读质疑常常出现，学生和教师一起探究，学生的需求才是教师开展教学的依据，从“学生配合教师完成教学任务”变成“教师支持学生完成学习任务”，这是文言文学习模式的一个转变。角色扮演策略还可以运用在“完璧归赵”“负荆请罪”“鸿门宴”等故事上，都会收到非常好的教学效果。
四、深度化策略以及建构视角策略
在《史记》的故事中，某些人物在关键时刻的抉择往往影响着整个事件的走向，甚至影响了历史的发展方向。教师可引导学生用这样的句式來引导学生深入思考：“假如我是……，我将如何抉择？”例如，在讲到《项羽本纪》时，教师让学生思考：“假如我是项伯，我是否把鸿门宴项羽、范增杀刘邦的计划告诉张良？”引发学生对于“知恩图报”“知恩如何报”“小恩与大义”“原则底线”等问题的热烈讨论。
阅读《史记·秦始皇本纪》时，讲到秦始皇宾天而太监赵高决定秘不发丧，要威胁丞相李斯，李斯从一开始的严词拒绝到后来的妥协退让、助纣为虐，加速了整个秦王朝的覆灭，教师可让学生讨论：“假如我是李斯，我该作何抉择？” 阅读《淮阴侯列传》时，引导学生讨论：“面对高祖刘邦的步步紧逼，说客蒯通对时势的条分缕析，假如我是韩信，我反还是不反？”
还有很多这样的讨论与思考，每个学生都可以对文本提出个性化的理解，并依据文本为自己辩护，在课堂上交流讨论时，学生可以谈自己的观点，也要倾听别人的观点，分析别人的见解可不可行，其依据是什么，最终需要达成差异性共识。这个差异性共识是基于人性至善、成人达己、大局为重、节制私欲、坚守节操、守住底线等一系列追求真善美的原则，在坚持这些大原则的基础上，我们允许多种意见的存在。
在价值观多元化的今天，这种思辨性的讨论容易激发学生思维的火花，让学生更加内省，对自己的人生观、价值观有一个深度的反省，提升其的思维品质、思辨能力，这些都是指向语文核心素养的学习。用学习策略去推动古文学习，弱化课内文言教学时的逐字逐句翻译，提高学生的参与度，把一个个精彩的文言故事当作阅读文本，而不是“翻译”文本。
五、对比阅读策略，撰写重要历史人物点评
将《淮阴侯列传》中韩信被吕后诱杀的片段与《绛侯周勃世家》中周亚夫被下狱饿死的片段进行对比阅读，引导学生对重要历史人物的命运进行思考;对个体价值与王朝制度、功高盖主的大臣如何才能善终进行思考;对帝王应当如何对待有功之臣进行思考;对到整个封建王朝“私天下”的弊端进行思考。
《越王勾践世家》中勾践在战败后卧薪尝胆、东山再起与吴王姑苏战败自刎而死对比阅读，赞叹勾践不惧屈辱、励精图治，同时也赞赏吴王的临终醒悟、凛然无畏，在大势不可挽回的情况下选择以死谢罪、保全节操。学生对如何对待胜败与人生中大的挫折有了自己的思考，对中华民族不惧失败与屈辱、发愤图强的民族精神有了更加深刻的认知。
这样的对比阅读让学生对问题的认知能力有了极大的提高，也增加了阅读的趣味，阅读思辨能力得到了极大的提升。在《史记》的群文阅读中，教师试图“入乎其内、出乎其外”，在深入阅读文本的基础上，用分类与比较、联想与想象等方法，给学生搭建起一个更加开阔的思维平台。
六、读写共生之穿越式对话策略
“情动于中而发于外”，这句话用来形容很多学生读完《史记》的感受是非常恰当的。教师可采取“穿越式对话”策略（即读写共生策略），引导学生把心中激荡的思潮用文字表达出来。比如，在读完淮阴侯被吕后诱杀的文本之后，我们给韩信写了一封信，题目为《韩信，我想对你说》。信中有劝韩信在高祖建国之初就解甲归田的，有劝韩信收敛锋芒，不要恃才傲物，要多团结小伙伴的;有劝韩信向留候张良学习，明哲保身，急流勇退的;也有劝韩信拼死一搏的，还有人说韩信的结局既是性格悲剧也是命运悲剧，不是高祖拜把子的发小兄弟，他不会完全信赖，反而会忌惮，所以韩信的死是必然的……不一而足。
这种策略激活了学生的思维，也是群文阅读的一种课型，每周的“信件分享课”是学生最期待的。学生为这些赫赫有名的历史英雄人物扼腕叹息，站在旁观者的角度看到了这些英雄人物走向悲剧结局的过程，这对提升学生的阅读能力、拓宽其思想维度、增加其思想深度，都有着非常重要的作用。
《史记》是一部纪传体巨著，更是“史家之绝唱、无韵之离骚”，其史学价值、文学价值、文化价值都是独一无二的。在课堂教学过程中，如何用有效的教学策略来推动《史记》的阅读，我们将一直探索。
参考文献：
[1]夏红梅，郭惠宇.阅读教学与思维品质[M].上海：上海教育出版社，2019.
[2]倪岗.中学整本书阅读课程实施策略[M].北京：商务印书馆，2018.
[3]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2018.
【基金項目：本文系广东省2020年初中语文教研专项课题《基于核心素养培养的传统经典专题阅读研究——以〈世说新语〉〈史记〉为例》研究成果，课题编号为GDJY-2020-A-zy20】
作者简介：陈冬梅（1986— ），女，广东省东莞市东莞中学松山湖学校一级教师，主研方向为有效提升学生语文核心素养的阅读教学。
关键词：多种阅读策略;语文知识;思维品质;核心素养
基础教育正迈入提升学生核心素养的新时代。学习阅读司马迁的《史记》，进行大量的经典篇目群文阅读可为学生打下坚实的文言文阅读基础，能够提升学生的语文核心素养。拟通过多样化的阅读策略进而推进《史记》的纵深化阅读。
一、片段截取、分类归纳策略
《史记》的篇幅对于初中生来说还是偏长，如果从头读到尾，学生很容易产生畏难情绪，容易半途而废，这就需要教师截取文章中的精华部分引导学生展开阅读。对于片段的选择，一方面要选学生耳熟能详的，另一方面要选故事的精神内核对于青春期学生有所启发的，然后再将其按照小主题进行分类整合。
1.知恩必报、视死如归的侠客。选取《刺客列传》中的“荆轲刺秦”“豫让毁身”“聂政暴尸”片段。
2.誓死捍卫国家权益、宽容大量的士大夫。选取《廉颇蔺相如列传》中的“完璧归赵”“负荆请罪”片段。
3.叱咤风云、金戈铁马却结局悲凉的王侯将相。选取《绛侯周勃世家》中的“周亚夫军细柳”“三月定七国”“饿死牢中”片段。选取《淮阴侯列传》中的“一饭之恩”“胯下之辱”“背水一战”“未央宫被伏”片段。选取《李将军列传》中的“李广射虎”“单骑退匈奴”“被擒脱逃”“吮
脓医疮”“引刀自刭”片段。
4.筚路蓝缕、建功立业的帝王。选取《项羽本纪》中的“堑前烹翁”“破釜沉舟”“成皋对峙”“鸿门宴”“霸王别姬”“乌江自刎”片段。选取《高祖本纪》中的“荥阳宴”“十宗罪”“大风歌”片段。
这些故事中的人物要么兼有传奇性与悲壮性，要么兼有浩然之气和振奋之气，虽然大多是悲剧结尾，但是主人公身上却呈现出蓬勃的生命元气。学生通过了解这些人物的道德修养、人生信仰、理想追求、胸怀格局、奋斗历程、行事风格，可以涵养品性，丰盈灵魂，对于其正在形成中的人生观、价值观都有正面的引导作用。
二、诵读策略
《史记》的诵读策略又分为教前自读、小组合作读、单人诵读，师生共读等。
在拿到一个新故事时，学生的第一步是扫清字词和断句障碍。刚开始接触《史记》时，教师选取的是《刺客列传》中的“荆轲刺秦”，在“荆轲刺秦”中又选取了最为著名的“易水送行”和“殿前献图”。例如：
太子及宾客知其事者，皆白衣冠以送之。至易水上，既祖，取道。高渐离击筑，荆轲和而歌，为变徵之声，士皆垂泪涕泣。又前而为歌曰：“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还！”复为慷慨羽声，士皆瞋目，发尽上指冠。于是荆轲遂就车而去，终已不顾。
……
荆轲逐秦王，秦王还柱而走。群臣惊愕，卒起不意，尽失其度。而秦法，群臣侍殿上者，不得持尺兵;诸郎中执兵，皆陈殿下，非有诏不得上。方急时，不及召下兵，以故荆轲逐秦王，而卒惶急无以击轲，而乃以手共搏之。
是时，侍医夏无且以其所奉药囊提轲。秦王方还柱走，卒惶急不知所为。左右乃曰：“王负剑！王负剑！”遂拔以击荆轲，断其左股。荆轲废，乃引其匕首提秦王，不中，中柱。秦王复击轲，被八创。
（节选自《史记》之《刺客列传》）
八年级的学生已经具备了一定的文言知识，教前自读定位在读准字音，读通文意，通过小组共读解决难字。然后单人诵读，学生发表意见，指出其阅读中存在问题的地方、情感读得不到位的地方。最后教师范读，因声求气，读准实词，品出虚词，注意抑扬顿挫。在反复诵读中，教师需引导学生体会“士”知恩必报、一诺千金、视死如归的气质、气节、气魄。文言文语感应建立在诵读的基础上，在读准句读的前提下，能够读出环境的悲壮、情势的紧迫，人物的性格特点等。
三、角色扮演策略
在充分诵读、读懂文意的基础上，让学生进行角色扮演，深入情境，为深度品评人物做铺垫。以“荆轲刺秦”为例，学生一人扮演秦王，一人扮演荆轲，一人扮演秦舞阳，组内其他人员则负责旁白和群演。学生们形象地再现了当时气氛的紧张，秦舞阳的临阵惧怕，荆轲的胆识过人、视死如归。这一则文言小故事在没有教师逐句翻译的情况下，学生非常生动地还原了几千年前的情景。由此可见，情节起伏跌宕的文言文本通过角色的扮演，学生对文本的理解比单纯的逐句翻译要深刻得多，这为文言文教学提供了一种新的思路，即用角色扮演取代枯燥的逐字翻译，加深学生的理解。
在角色扮演中，学生提出一个疑问：“王负剑”中的“负”怎么理解？如果按照以前学过的“行者歌于途，负者休于树”的翻译，译为“背”的话，那为什么群臣要让秦王背剑呢？如果翻译为“拔”，但在古文中“负”又没有“拔”这个意项。学生能提出这样的问题，说明学生已经调动了前后勾连的能力、质疑的能力、思辨的能力，这些思维品质的培养指向了语文核心素养。这样的阅读质疑常常出现，学生和教师一起探究，学生的需求才是教师开展教学的依据，从“学生配合教师完成教学任务”变成“教师支持学生完成学习任务”，这是文言文学习模式的一个转变。角色扮演策略还可以运用在“完璧归赵”“负荆请罪”“鸿门宴”等故事上，都会收到非常好的教学效果。
四、深度化策略以及建构视角策略
在《史记》的故事中，某些人物在关键时刻的抉择往往影响着整个事件的走向，甚至影响了历史的发展方向。教师可引导学生用这样的句式來引导学生深入思考：“假如我是……，我将如何抉择？”例如，在讲到《项羽本纪》时，教师让学生思考：“假如我是项伯，我是否把鸿门宴项羽、范增杀刘邦的计划告诉张良？”引发学生对于“知恩图报”“知恩如何报”“小恩与大义”“原则底线”等问题的热烈讨论。
阅读《史记·秦始皇本纪》时，讲到秦始皇宾天而太监赵高决定秘不发丧，要威胁丞相李斯，李斯从一开始的严词拒绝到后来的妥协退让、助纣为虐，加速了整个秦王朝的覆灭，教师可让学生讨论：“假如我是李斯，我该作何抉择？” 阅读《淮阴侯列传》时，引导学生讨论：“面对高祖刘邦的步步紧逼，说客蒯通对时势的条分缕析，假如我是韩信，我反还是不反？”
还有很多这样的讨论与思考，每个学生都可以对文本提出个性化的理解，并依据文本为自己辩护，在课堂上交流讨论时，学生可以谈自己的观点，也要倾听别人的观点，分析别人的见解可不可行，其依据是什么，最终需要达成差异性共识。这个差异性共识是基于人性至善、成人达己、大局为重、节制私欲、坚守节操、守住底线等一系列追求真善美的原则，在坚持这些大原则的基础上，我们允许多种意见的存在。
在价值观多元化的今天，这种思辨性的讨论容易激发学生思维的火花，让学生更加内省，对自己的人生观、价值观有一个深度的反省，提升其的思维品质、思辨能力，这些都是指向语文核心素养的学习。用学习策略去推动古文学习，弱化课内文言教学时的逐字逐句翻译，提高学生的参与度，把一个个精彩的文言故事当作阅读文本，而不是“翻译”文本。
五、对比阅读策略，撰写重要历史人物点评
将《淮阴侯列传》中韩信被吕后诱杀的片段与《绛侯周勃世家》中周亚夫被下狱饿死的片段进行对比阅读，引导学生对重要历史人物的命运进行思考;对个体价值与王朝制度、功高盖主的大臣如何才能善终进行思考;对帝王应当如何对待有功之臣进行思考;对到整个封建王朝“私天下”的弊端进行思考。
《越王勾践世家》中勾践在战败后卧薪尝胆、东山再起与吴王姑苏战败自刎而死对比阅读，赞叹勾践不惧屈辱、励精图治，同时也赞赏吴王的临终醒悟、凛然无畏，在大势不可挽回的情况下选择以死谢罪、保全节操。学生对如何对待胜败与人生中大的挫折有了自己的思考，对中华民族不惧失败与屈辱、发愤图强的民族精神有了更加深刻的认知。
这样的对比阅读让学生对问题的认知能力有了极大的提高，也增加了阅读的趣味，阅读思辨能力得到了极大的提升。在《史记》的群文阅读中，教师试图“入乎其内、出乎其外”，在深入阅读文本的基础上，用分类与比较、联想与想象等方法，给学生搭建起一个更加开阔的思维平台。
六、读写共生之穿越式对话策略
“情动于中而发于外”，这句话用来形容很多学生读完《史记》的感受是非常恰当的。教师可采取“穿越式对话”策略（即读写共生策略），引导学生把心中激荡的思潮用文字表达出来。比如，在读完淮阴侯被吕后诱杀的文本之后，我们给韩信写了一封信，题目为《韩信，我想对你说》。信中有劝韩信在高祖建国之初就解甲归田的，有劝韩信收敛锋芒，不要恃才傲物，要多团结小伙伴的;有劝韩信向留候张良学习，明哲保身，急流勇退的;也有劝韩信拼死一搏的，还有人说韩信的结局既是性格悲剧也是命运悲剧，不是高祖拜把子的发小兄弟，他不会完全信赖，反而会忌惮，所以韩信的死是必然的……不一而足。
这种策略激活了学生的思维，也是群文阅读的一种课型，每周的“信件分享课”是学生最期待的。学生为这些赫赫有名的历史英雄人物扼腕叹息，站在旁观者的角度看到了这些英雄人物走向悲剧结局的过程，这对提升学生的阅读能力、拓宽其思想维度、增加其思想深度，都有着非常重要的作用。
《史记》是一部纪传体巨著，更是“史家之绝唱、无韵之离骚”，其史学价值、文学价值、文化价值都是独一无二的。在课堂教学过程中，如何用有效的教学策略来推动《史记》的阅读，我们将一直探索。
参考文献：
[1]夏红梅，郭惠宇.阅读教学与思维品质[M].上海：上海教育出版社，2019.
[2]倪岗.中学整本书阅读课程实施策略[M].北京：商务印书馆，2018.
[3]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2018.
【基金項目：本文系广东省2020年初中语文教研专项课题《基于核心素养培养的传统经典专题阅读研究——以〈世说新语〉〈史记〉为例》研究成果，课题编号为GDJY-2020-A-zy20】
作者简介：陈冬梅（1986— ），女，广东省东莞市东莞中学松山湖学校一级教师，主研方向为有效提升学生语文核心素养的阅读教学。