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在促进教育改革和发展的各项因素中，教师是最重要、最关键的因素。注重未来教师的培养、开展现任教师的培训，是推动教育改革和发展的根本动力。伴随着基础教育新课程改革和国家大力发展农村教育、推进教育公平进程的步伐，对一线教师的培训也成为了教师教育工作的重中之重。从20世纪９０年代开始的“跨世纪园丁工程”到２０１０年实行的“国培计划”，各种教师培训工作轰轰烈烈地开展起来。然而，历经２０余年，虽然教师培训工作取得了不小的成就，但有关教师培训力度不够、实效不佳的批评之声不绝于耳。究其原因，正如有学者所言，教师培训中的深层次矛盾已经超越了技术和方法的范畴，要求我们必须解决教师培训观念的滞后问题。［１］在笔者所经历的一些教师培训中，也深深感觉到培训者和受训者观念的滞后是影响培训效果的重要因素。特别是在培训过程中，培训者如何看待受训者，受训者如何给自己定位是个非常关键的问题。
一、把受训教师当成“被动接受者”
现有的教师培训模式大体有两种：理论灌输式和展示式。理论灌输式培训一般由高等院校中的理论工作者来承担。对于理论工作者来说，他们一般会认为，受训教师最缺乏的就是知识的补充、教育教学理念的更新。没有理论的引领，教师只知怎样做，不知为什么这样做，这样不利于教师的长远发展。因此，我们看到教师培训的模式大多是全体教师坐到一起，听一位理论工作者在讲台上传授新知识或新理念。讲得精彩的课堂当然也能给受教者以茅塞顿开、醍醐灌顶的感觉，台上台下一片激动。可是，据受训者反映：“我们听老师讲的理念确实很新鲜也很有启发性，可一到现实教学生活中，就发现根本不可能运用。因此，只能是一时的热血沸腾。”讲得不精彩的，味同嚼蜡，有时连秩序都难以维持，效果就可想而知了。
另一种模式是展示式。在培训过程中，请受训教师到较优秀的学校参观、听课，或请优秀教师来给大家上公开课或做报告。因为都是一线教师，而且又能看到优秀教师上课的实况，所以大家觉得展示式的培训效果比较实用。然而，根据我们对接受过培训的教师的访谈，他们提出这样一些问题：“展示什么，上什么课都是培训方事先定好的，上完课也没有讲讲他为什么这样上？特别是这样的展示课往往也是千篇一律，看过几次后也觉得大多雷同。”“让我们能亲眼看到别人的教学实况或分享别人的经验，这个确实很好。但我们最想通过培训能形成个人独特的教学方式和教学风格，也就是说教师的培训能就每个教师的教学风格与特点给予点拨和提升，形成具有该教师个性特色的教学形式，而不是‘学习杜郎口’‘学习洋思’‘学习XX’，因为他们的模式未必就适合我们这里的实际情况。”
仔细分析这两种模式，它们背后的观念都是一样的，把受训教师作为被动的接受者甚至是无知者，认为他们的教育理念落后，教育方法过时，不具备现代教师所具备的素质，所以只能作为知识的接受者，无权选择，我们对他们的培训是雪中送炭，是以先进促进落后。因此，在培训时，培训什么、怎么培训都是培训方定好的，至于受训者想要什么，培训组织机构根本不会考虑，或者觉得没有必要考虑，因为受训教师本来就“落后”，我们给予他们的都是新的、先进的。其实，“我国中小学教师特别是农村中小学教师素质不高，这是不争的事实，但素质不高并不代表没有经验”。［２］这就是说每个学校，每位教师鉴于自身独特的生活环境、教学环境、个性特质、个人经历都会形成一套独特的教育教学系统。受训的每个教师都不是一张白纸，都不是无知的也都不是一个被动的接收器。他们是带着自己已经累积的实践性知识进入到培训中的，因此对他们的培训更要注重受训者自身的需要、参与和反思。“成人有强烈的自我引导的学习需要。所以成人教育者的作用是让教师也参与到探究过程中来，而不是向他们传递知识而后再评价他们运用的程度”。［３］因此，在培训前，培训者应该拥有的观念是“不是教师不适应、不合格才需要培训，而是教师要学习、要成长、要发展才需要培训”［４］。受训教师不仅仅是知识的接受者，还是知识的生产者和创造者。培训的目的不是将某些理论灌输给他们，也不是一定要给他们一个什么样的教学模式，而是要帮助教师在学习别人、展示自我的过程中清晰地体认自我的实践性知识并呈现出来，进而形成自己的、能适应“我”的教学生活和教学环境的教学观念和模式。
二、受训教师习惯于当“被动接受者”
基于对一线教师需求的了解，基于对培训方式的改革，一些地方的培训项目也尝试引入了参与式培训的方式，或者尽量想在培训时能吸引受训者参与讨论或展示自己的教育教学经验。但令人奇怪的是，当培训者在授受的过程中想就某些问题与受训者进行互动与讨论时，往往是台下沉寂一片，没有人响应。笔者参与的很多次教师培训都遇到了这样的尴尬。而且这样的问题并不是只存在于笔者的培训实践中，陈向明、曾琦和杜蕾都遇到过这样的情况。在陈向明的培训中受训教师对这种“‘培训者自己不但不讲，而且还要我们自己讲’的方式感到十分不理解，甚至有人认为这种做法是把教师当小孩，是在玩游戏”。［５］曾琦、杜蕾也发现“基于他们以前的受培训经验，参与者期望培训者的行为像老师一样（如讲授、提供标准答案），他们不习惯为自己的学习效果负责”。［６］在一次培训中当讲完教师的实践性知识这个课题后，笔者问他们是否愿意把自己的经验与感悟与其他同行分享，要求下一个课时受训者选择一个他们感兴趣的问题，自愿报名来展示自己在教学实践中是如何处理的，没有一个人回应。其实在场的受训者都是有一定教龄的农村教师。问他们为什么不这样做呢？他们很大一部分人都说：“老师您讲吧！我们也没什么看法与意见。”“我们是来学习的，因为我们落后才来学习，没什么可讲的，我们讲的也不一定对。”有的说：“您们是大学教师，我们是中学教师不敢献丑。”有的说：“我们已经习惯了老师讲，学生听的方式，不习惯参与。”还有的说：“大家都是同行，都有一套，羞于在众人面前表现自我。”……看来，受长期的片面宣传（我国广大教师特别是农村教师素质低下），传统的培训观念和方式（传统的教学和培训都采用教师讲学生听的方式），重视理论、权威，轻视经验与草根的文化等因素的影响，大部分受训者本身都习惯于将自己当成“被动的接受者”，认为他们扮演的角色应该是听众而不是演员，更不是导演。他们应该从培训者那里学习先进的知识、理念和方法，特别是那些立竿见影、回去就能用的方法。受训教师从来没有将自己看成是一个知识的生产者，是一个学习的参与者与构建者。他们都期待着培训者向他们传播先进的理论、实用的方法，即使培训者认为受训者不应该只是一个接受者，采用各种方式鼓励其参与其中，但一般都没有人回应，甚至有人认为是培训教师巧用花招、敷衍了事。没人响应也许是培训教师的组织能力不强，但受训教师对自我“被动接受者”的定位也是关键因素。
在未来的教师培训当中，即使培训者转变了观念，把受训者当成“参与者、创造者”，但如何改变受训者的观念，让他们从习惯于充当“被动接受者”的角色中走出来，也是要花一些工夫来研究和探讨的。
本文是国家软科学课题“教师教育改革与中部欠发达地区城乡教育发展研究”（2009GXS5D102）和山西师范大学教育科学基金课题“农村中小学教师专业发展的困境与出路”的前期研究成果之一。
参考文献：
［１］[２］[４］李瑾瑜.多维视野中的教师培训观[J].当代教育与文化,2009(３).
［３］叶澜，白益民等.教师角色与教师发展新探[J].北京：教育科学出版社，2001.
［５］陈向明.参与式教师培训的实践与反思[J].教育研究与实践,2001(1).
［６］曾琦，杜蕾.参与式学习的本土适应性分析[J].教育理论与实践,2005(8).
(作者单位：山西师范大学教师教育学院)
(责任编辑:刘福才)
一、把受训教师当成“被动接受者”
现有的教师培训模式大体有两种：理论灌输式和展示式。理论灌输式培训一般由高等院校中的理论工作者来承担。对于理论工作者来说，他们一般会认为，受训教师最缺乏的就是知识的补充、教育教学理念的更新。没有理论的引领，教师只知怎样做，不知为什么这样做，这样不利于教师的长远发展。因此，我们看到教师培训的模式大多是全体教师坐到一起，听一位理论工作者在讲台上传授新知识或新理念。讲得精彩的课堂当然也能给受教者以茅塞顿开、醍醐灌顶的感觉，台上台下一片激动。可是，据受训者反映：“我们听老师讲的理念确实很新鲜也很有启发性，可一到现实教学生活中，就发现根本不可能运用。因此，只能是一时的热血沸腾。”讲得不精彩的，味同嚼蜡，有时连秩序都难以维持，效果就可想而知了。
另一种模式是展示式。在培训过程中，请受训教师到较优秀的学校参观、听课，或请优秀教师来给大家上公开课或做报告。因为都是一线教师，而且又能看到优秀教师上课的实况，所以大家觉得展示式的培训效果比较实用。然而，根据我们对接受过培训的教师的访谈，他们提出这样一些问题：“展示什么，上什么课都是培训方事先定好的，上完课也没有讲讲他为什么这样上？特别是这样的展示课往往也是千篇一律，看过几次后也觉得大多雷同。”“让我们能亲眼看到别人的教学实况或分享别人的经验，这个确实很好。但我们最想通过培训能形成个人独特的教学方式和教学风格，也就是说教师的培训能就每个教师的教学风格与特点给予点拨和提升，形成具有该教师个性特色的教学形式，而不是‘学习杜郎口’‘学习洋思’‘学习XX’，因为他们的模式未必就适合我们这里的实际情况。”
仔细分析这两种模式，它们背后的观念都是一样的，把受训教师作为被动的接受者甚至是无知者，认为他们的教育理念落后，教育方法过时，不具备现代教师所具备的素质，所以只能作为知识的接受者，无权选择，我们对他们的培训是雪中送炭，是以先进促进落后。因此，在培训时，培训什么、怎么培训都是培训方定好的，至于受训者想要什么，培训组织机构根本不会考虑，或者觉得没有必要考虑，因为受训教师本来就“落后”，我们给予他们的都是新的、先进的。其实，“我国中小学教师特别是农村中小学教师素质不高，这是不争的事实，但素质不高并不代表没有经验”。［２］这就是说每个学校，每位教师鉴于自身独特的生活环境、教学环境、个性特质、个人经历都会形成一套独特的教育教学系统。受训的每个教师都不是一张白纸，都不是无知的也都不是一个被动的接收器。他们是带着自己已经累积的实践性知识进入到培训中的，因此对他们的培训更要注重受训者自身的需要、参与和反思。“成人有强烈的自我引导的学习需要。所以成人教育者的作用是让教师也参与到探究过程中来，而不是向他们传递知识而后再评价他们运用的程度”。［３］因此，在培训前，培训者应该拥有的观念是“不是教师不适应、不合格才需要培训，而是教师要学习、要成长、要发展才需要培训”［４］。受训教师不仅仅是知识的接受者，还是知识的生产者和创造者。培训的目的不是将某些理论灌输给他们，也不是一定要给他们一个什么样的教学模式，而是要帮助教师在学习别人、展示自我的过程中清晰地体认自我的实践性知识并呈现出来，进而形成自己的、能适应“我”的教学生活和教学环境的教学观念和模式。
二、受训教师习惯于当“被动接受者”
基于对一线教师需求的了解，基于对培训方式的改革，一些地方的培训项目也尝试引入了参与式培训的方式，或者尽量想在培训时能吸引受训者参与讨论或展示自己的教育教学经验。但令人奇怪的是，当培训者在授受的过程中想就某些问题与受训者进行互动与讨论时，往往是台下沉寂一片，没有人响应。笔者参与的很多次教师培训都遇到了这样的尴尬。而且这样的问题并不是只存在于笔者的培训实践中，陈向明、曾琦和杜蕾都遇到过这样的情况。在陈向明的培训中受训教师对这种“‘培训者自己不但不讲，而且还要我们自己讲’的方式感到十分不理解，甚至有人认为这种做法是把教师当小孩，是在玩游戏”。［５］曾琦、杜蕾也发现“基于他们以前的受培训经验，参与者期望培训者的行为像老师一样（如讲授、提供标准答案），他们不习惯为自己的学习效果负责”。［６］在一次培训中当讲完教师的实践性知识这个课题后，笔者问他们是否愿意把自己的经验与感悟与其他同行分享，要求下一个课时受训者选择一个他们感兴趣的问题，自愿报名来展示自己在教学实践中是如何处理的，没有一个人回应。其实在场的受训者都是有一定教龄的农村教师。问他们为什么不这样做呢？他们很大一部分人都说：“老师您讲吧！我们也没什么看法与意见。”“我们是来学习的，因为我们落后才来学习，没什么可讲的，我们讲的也不一定对。”有的说：“您们是大学教师，我们是中学教师不敢献丑。”有的说：“我们已经习惯了老师讲，学生听的方式，不习惯参与。”还有的说：“大家都是同行，都有一套，羞于在众人面前表现自我。”……看来，受长期的片面宣传（我国广大教师特别是农村教师素质低下），传统的培训观念和方式（传统的教学和培训都采用教师讲学生听的方式），重视理论、权威，轻视经验与草根的文化等因素的影响，大部分受训者本身都习惯于将自己当成“被动的接受者”，认为他们扮演的角色应该是听众而不是演员，更不是导演。他们应该从培训者那里学习先进的知识、理念和方法，特别是那些立竿见影、回去就能用的方法。受训教师从来没有将自己看成是一个知识的生产者，是一个学习的参与者与构建者。他们都期待着培训者向他们传播先进的理论、实用的方法，即使培训者认为受训者不应该只是一个接受者，采用各种方式鼓励其参与其中，但一般都没有人回应，甚至有人认为是培训教师巧用花招、敷衍了事。没人响应也许是培训教师的组织能力不强，但受训教师对自我“被动接受者”的定位也是关键因素。
在未来的教师培训当中，即使培训者转变了观念，把受训者当成“参与者、创造者”，但如何改变受训者的观念，让他们从习惯于充当“被动接受者”的角色中走出来，也是要花一些工夫来研究和探讨的。
本文是国家软科学课题“教师教育改革与中部欠发达地区城乡教育发展研究”（2009GXS5D102）和山西师范大学教育科学基金课题“农村中小学教师专业发展的困境与出路”的前期研究成果之一。
参考文献：
［１］[２］[４］李瑾瑜.多维视野中的教师培训观[J].当代教育与文化,2009(３).
［３］叶澜，白益民等.教师角色与教师发展新探[J].北京：教育科学出版社，2001.
［５］陈向明.参与式教师培训的实践与反思[J].教育研究与实践,2001(1).
［６］曾琦，杜蕾.参与式学习的本土适应性分析[J].教育理论与实践,2005(8).
(作者单位：山西师范大学教师教育学院)
(责任编辑:刘福才)