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摘要：对话式教育是20世纪80年代在反思传统教育及现代教育的基础上逐步发展起来一种新的教育理念，它是以互主体性哲学作为其哲学基础，体现了民主平等的“我-你”关系、“共享”关系、人与人之间的相互理解的特征，并且对教育科学的研究及其教育变革有一定的现实意义。
关键词：对话式教育 互主体性 意义
对话是日常生活中的普遍现象，交际活动最根本的方式。而在现实的教育、教学中，教育者与被教育者之间是缺乏对话的。教育者经常口头上说尊重学生的观点和想法，但具体做起来大都表现为对学生的不屑一顾或单方面地把我们的设想和相关内容强加于学生。因此，上世纪八十年代以来，在反思传统教育及现代教育的基础上逐步发展起来一种新的教育理念——对话式教育，它作为当代西方发达国家教育的指导思想，是对传统教育及现代教育的超越。
1 对话式教育的缘起：对传统教育及现代教育的超越
众所周知，传统教育基本上是灌输式教育，其“填鸭式”理论灌输模式降低了知识的趣味性，同时也打击了学生学习的积极性。上世纪中后期，西方发达国家深刻批判了传统教育模式的弊病，提出园丁式教育的主张。它实际上就是现代教育。其核心是为学生营造一个轻松、和谐、美好的发展环境，让学生在愉悦的氛围中自主探索，创造更多美好的、有价值的事物的机会。即便如此，园丁教育依然带有灌输式教育的诸多缺陷。这些缺陷使园丁式教育形式逐步极端化，比如过于强调学生的主体作用，而忽视了宏观的把控。为弥补这些缺陷，上世纪八十年代至今，国内外学术界纷纷开始了对话式教育的研究。
对话式教育，即教育主体之间内部精神世界的敞开及沟通，是双方在平等交流的基础上对方真诚的接纳，在对话过程中通过思想、理念等精神层面的沟通，从而达到生命质量的提升和精神世界的完满建构。换而言之，教育对话是教育主体之间为了寻求真知、提升精神层面的高度在平等交流的基础上进行的相互沟通的过程，以促进个人与人类文化以及教育主体之间实现生命精神能量的转换，从而提高个体生命质量。
2 互主体性哲学是对话式教育的哲学基础
从互主体性哲学发展初期的某些特点我们便可观察到教育哲学观变革的某些端倪。实际上，人与人之间的关系可以通过互主体性哲学给出一种新的阐释。传统观念下主客二元对立的思想架构在互主体性哲学的阐释中基本瓦解，唯我论主体性原则不再是人们主要的思维架构，人们开始重新审视自我地位，人与人之间的关系形态开始发生变革。
教育是一种“人的活动和为人的活动的统一”。为此，教育活动的形态主要取决于对人以及人与人之间关系的理解和认知。可见，哲学中凡是对人或者对人与人之间关系的新阐释都会对教育产生不同程度的影响，而且对教育活动主客体关系（即师生关系）的认知也将随之发生变化。互主体性哲学在人与人之间通过架构一种“我-你”型关系来发挥其促进沟通的作用。教育活动中的“对话”，即教育通过语言等符号向受教育者传达思想信息，影响受教育者的思维和意识，以达到相互理解和沟通的目的。从这点可以看出，师生之间的教育对话，实际是以问答的形式，通过语言的沟通增进双方精神层面的交流，是对话双方思想、意识的交互，是情感的共鸣。
3 对话式教育的基本特征
现实中的对话式教育不仅是师生之间以及生生之间进行的一种精神层面上的、“在场”的横向交流，同时也是教育主体和人类文化之间在精神层面上的“不在场”的纵向沟通。
3.1 民主平等的“我-你”关系
在教育对话中，教育主体是基于相互的尊重、理解和信任而进行的双向沟通，沟通过程恰恰是“我-你”关系的主要形式。在教育主体之间的双向沟通过程中，“我”与“你”之间彼此尊重，平等交流，各教育主体虽然相互独立，却能够通过精神层面思想、意识、情感的交互使自我更加充实，但是对话双方始终是独立的个体。个体之间在以语言形式的交流和沟通活动中摆脱了相互孤立的状态，相互之间架构起“我-你”的关系，同时与他人在情感上产生共鸣，充分发挥创造力。
3.2 “共享”关系
教育对话是以语言等形式作为中介所进行的思想、情感和意识层面的双向交互，我们可以将这种交互视为一种“共享”关系，是师生之间以及生生之间关于精神、思想、知识、智慧等共享的过程。在教育对话交流过程中，教育主体的思想、意识、情感，以及个性、需求等情况各不相同，各种不同在对话交流过程中相互碰撞，相互融合，相互吸收，相互共享，取他人之长补己之短，从而使自我更加完满，同时满足自己的创造需求。在教育对话中逐渐形成的共享关系中，教育主体之间的差异性和独特性使对话的形式和内容更加丰富，同时也达到了完整性的有机统一。换而言之，对话活动中的教育主体虽然在不断吸收他人的思想、意识或情感的过程中，但依然保留着个体的完整性和独特性，只是自身的知识架构、思想观念或情感体验更加丰富了，精神层面的深度和广度有所延伸。在教育对话中，教育主体在对话活动中通过语言等形式，根据本身的社会地位、知识结构以及对生活的理解和认知与其他主体之间进行交流，同时客观的表达自己的观念，与其他主体之间产生“共振”，从而打破个体的限制，不断吸收和借鉴其他个体的思想、意识或情感，使本身精神领域不断横向拓展和纵向延伸，提高个体认知的客观性。
3.3 人与人之间的相互理解的过程
按照哈贝马斯的理论，交往行为是一个主体间交往双方以理解为导向而发生的行为过程，也可以说，理解是交往行为的行为目标。在教育中，教育主体之间的相互理解指的是“我们不断地进入到他人的思想世界”，在看待问题时能够融入他人的立场或观点，教育主体之间要实现相互理解的行为目标，首先要明白，个体能够认识到每一个人都是一个与自己相同的真实、完整、独特的主体而存在，个体与个体之间是平等交流的关系；自己了解他人，目的是从他人的独特性中吸收有价值的知识或信息以完善自身架构，而并非要与他人形成操纵与利用的关系。对话活动有助于更加全面的了解自己；参与对话活动的主体基于相互的尊重、理解和信任，通过语言等形式的交流相互接纳对方的观点或意见，同时从中吸收有价值的信息融入本身的知识体系中，使精神层面互通有无，达到“我”中有“你”，“你”中有“我”的境界。教育主体之间均作为独立的个体参与对话过程，不仅保留了作为个体的完整性，同时也在相互理解，相互接纳的过程中使自身架构不断得到完善，从而增强独立个体的存在感。 4 对话式教育的现实意义
对话是学校适应现代化教育体制的重要体现。将对话模式应用在教育教学过程中，有助于激发内部驱动力，从而确保人才培养规划始终符合现代社会的生存方式。
4.1 对话式教育对教育科学研究任务提出了要求
人是教育活动的对象，这使教育活动与自然科学研究有着本质的差异。人作为有自主意识、情感和价值取向的独立个体，仅仅依靠自然科学并不能完全解释或预测人的行为规律和发展趋向。但是在对话时，通过换位思考，借助语言等交流形式，就能准确获知某一行为对行为者的意义，并且可以获知行为者的主观感受，这便是对话或访谈能够快速建立人际关系的主要原因。人在对话过程中观念回归，脱离了外在强制地解决问题的思维方式，这对于解决相互关系中人的行为问题更加有利。
4.2 对话式教育对教育变革提出了要求
改革是发展的驱动力，这样适用于教育界。在改革中，一些与现代教育体制不相符的陋习被剔除，传统的教育方式有所改进，教育有了新鲜血液的汇入更加变得灵活。教育改革应致力于消解“独白”产生的弊端，要追本溯源，对“独白”的理论基础展开分析，探寻解决之道。在绝对真理观下，课程统一化、“独白”不重视受教育者的情感表达以及个性发展，而是过于强调理论灌输，限制了学生的发展空间。而教育对话除了理论灌输，更为注重学生情感的表达，它召唤知识的丰富性，在这一环境中培养出会对话的人。
参考文献：
[1]王长纯.教师专业化发展：对教师的重新发现[J].教育研究，2001（11）：28-32.
[2]王长纯，宁虹，丁邦平.研究主体和接受主体的“知行合一”——比较教育理论建设的跨文化对话[J].教育研究，2002（6）：31-35.
[3]〔德〕伽达默尔.赞美理论[M].夏镇平译.北京：三联书店，1998：21.
[4]莫伟民.主体的命运[M].上海：上海三联书店，1996：1-2.
[5]余灵灵.哈贝马斯传[M].石家庄：河北人民出版社，1998：183.
[6]〔德〕汉斯·格奥尔格·伽达默尔.哲学解释学[M].夏镇平等译.上海：上海译文出版社，1994：54，56.
作者简介：周亮（1980-），女，新疆人，助理馆员，西安航空职业技术学院教务处，主要从事教育教学管理研究。
关键词：对话式教育 互主体性 意义
对话是日常生活中的普遍现象，交际活动最根本的方式。而在现实的教育、教学中，教育者与被教育者之间是缺乏对话的。教育者经常口头上说尊重学生的观点和想法，但具体做起来大都表现为对学生的不屑一顾或单方面地把我们的设想和相关内容强加于学生。因此，上世纪八十年代以来，在反思传统教育及现代教育的基础上逐步发展起来一种新的教育理念——对话式教育，它作为当代西方发达国家教育的指导思想，是对传统教育及现代教育的超越。
1 对话式教育的缘起：对传统教育及现代教育的超越
众所周知，传统教育基本上是灌输式教育，其“填鸭式”理论灌输模式降低了知识的趣味性，同时也打击了学生学习的积极性。上世纪中后期，西方发达国家深刻批判了传统教育模式的弊病，提出园丁式教育的主张。它实际上就是现代教育。其核心是为学生营造一个轻松、和谐、美好的发展环境，让学生在愉悦的氛围中自主探索，创造更多美好的、有价值的事物的机会。即便如此，园丁教育依然带有灌输式教育的诸多缺陷。这些缺陷使园丁式教育形式逐步极端化，比如过于强调学生的主体作用，而忽视了宏观的把控。为弥补这些缺陷，上世纪八十年代至今，国内外学术界纷纷开始了对话式教育的研究。
对话式教育，即教育主体之间内部精神世界的敞开及沟通，是双方在平等交流的基础上对方真诚的接纳，在对话过程中通过思想、理念等精神层面的沟通，从而达到生命质量的提升和精神世界的完满建构。换而言之，教育对话是教育主体之间为了寻求真知、提升精神层面的高度在平等交流的基础上进行的相互沟通的过程，以促进个人与人类文化以及教育主体之间实现生命精神能量的转换，从而提高个体生命质量。
2 互主体性哲学是对话式教育的哲学基础
从互主体性哲学发展初期的某些特点我们便可观察到教育哲学观变革的某些端倪。实际上，人与人之间的关系可以通过互主体性哲学给出一种新的阐释。传统观念下主客二元对立的思想架构在互主体性哲学的阐释中基本瓦解，唯我论主体性原则不再是人们主要的思维架构，人们开始重新审视自我地位，人与人之间的关系形态开始发生变革。
教育是一种“人的活动和为人的活动的统一”。为此，教育活动的形态主要取决于对人以及人与人之间关系的理解和认知。可见，哲学中凡是对人或者对人与人之间关系的新阐释都会对教育产生不同程度的影响，而且对教育活动主客体关系（即师生关系）的认知也将随之发生变化。互主体性哲学在人与人之间通过架构一种“我-你”型关系来发挥其促进沟通的作用。教育活动中的“对话”，即教育通过语言等符号向受教育者传达思想信息，影响受教育者的思维和意识，以达到相互理解和沟通的目的。从这点可以看出，师生之间的教育对话，实际是以问答的形式，通过语言的沟通增进双方精神层面的交流，是对话双方思想、意识的交互，是情感的共鸣。
3 对话式教育的基本特征
现实中的对话式教育不仅是师生之间以及生生之间进行的一种精神层面上的、“在场”的横向交流，同时也是教育主体和人类文化之间在精神层面上的“不在场”的纵向沟通。
3.1 民主平等的“我-你”关系
在教育对话中，教育主体是基于相互的尊重、理解和信任而进行的双向沟通，沟通过程恰恰是“我-你”关系的主要形式。在教育主体之间的双向沟通过程中，“我”与“你”之间彼此尊重，平等交流，各教育主体虽然相互独立，却能够通过精神层面思想、意识、情感的交互使自我更加充实，但是对话双方始终是独立的个体。个体之间在以语言形式的交流和沟通活动中摆脱了相互孤立的状态，相互之间架构起“我-你”的关系，同时与他人在情感上产生共鸣，充分发挥创造力。
3.2 “共享”关系
教育对话是以语言等形式作为中介所进行的思想、情感和意识层面的双向交互，我们可以将这种交互视为一种“共享”关系，是师生之间以及生生之间关于精神、思想、知识、智慧等共享的过程。在教育对话交流过程中，教育主体的思想、意识、情感，以及个性、需求等情况各不相同，各种不同在对话交流过程中相互碰撞，相互融合，相互吸收，相互共享，取他人之长补己之短，从而使自我更加完满，同时满足自己的创造需求。在教育对话中逐渐形成的共享关系中，教育主体之间的差异性和独特性使对话的形式和内容更加丰富，同时也达到了完整性的有机统一。换而言之，对话活动中的教育主体虽然在不断吸收他人的思想、意识或情感的过程中，但依然保留着个体的完整性和独特性，只是自身的知识架构、思想观念或情感体验更加丰富了，精神层面的深度和广度有所延伸。在教育对话中，教育主体在对话活动中通过语言等形式，根据本身的社会地位、知识结构以及对生活的理解和认知与其他主体之间进行交流，同时客观的表达自己的观念，与其他主体之间产生“共振”，从而打破个体的限制，不断吸收和借鉴其他个体的思想、意识或情感，使本身精神领域不断横向拓展和纵向延伸，提高个体认知的客观性。
3.3 人与人之间的相互理解的过程
按照哈贝马斯的理论，交往行为是一个主体间交往双方以理解为导向而发生的行为过程，也可以说，理解是交往行为的行为目标。在教育中，教育主体之间的相互理解指的是“我们不断地进入到他人的思想世界”，在看待问题时能够融入他人的立场或观点，教育主体之间要实现相互理解的行为目标，首先要明白，个体能够认识到每一个人都是一个与自己相同的真实、完整、独特的主体而存在，个体与个体之间是平等交流的关系；自己了解他人，目的是从他人的独特性中吸收有价值的知识或信息以完善自身架构，而并非要与他人形成操纵与利用的关系。对话活动有助于更加全面的了解自己；参与对话活动的主体基于相互的尊重、理解和信任，通过语言等形式的交流相互接纳对方的观点或意见，同时从中吸收有价值的信息融入本身的知识体系中，使精神层面互通有无，达到“我”中有“你”，“你”中有“我”的境界。教育主体之间均作为独立的个体参与对话过程，不仅保留了作为个体的完整性，同时也在相互理解，相互接纳的过程中使自身架构不断得到完善，从而增强独立个体的存在感。 4 对话式教育的现实意义
对话是学校适应现代化教育体制的重要体现。将对话模式应用在教育教学过程中，有助于激发内部驱动力，从而确保人才培养规划始终符合现代社会的生存方式。
4.1 对话式教育对教育科学研究任务提出了要求
人是教育活动的对象，这使教育活动与自然科学研究有着本质的差异。人作为有自主意识、情感和价值取向的独立个体，仅仅依靠自然科学并不能完全解释或预测人的行为规律和发展趋向。但是在对话时，通过换位思考，借助语言等交流形式，就能准确获知某一行为对行为者的意义，并且可以获知行为者的主观感受，这便是对话或访谈能够快速建立人际关系的主要原因。人在对话过程中观念回归，脱离了外在强制地解决问题的思维方式，这对于解决相互关系中人的行为问题更加有利。
4.2 对话式教育对教育变革提出了要求
改革是发展的驱动力，这样适用于教育界。在改革中，一些与现代教育体制不相符的陋习被剔除，传统的教育方式有所改进，教育有了新鲜血液的汇入更加变得灵活。教育改革应致力于消解“独白”产生的弊端，要追本溯源，对“独白”的理论基础展开分析，探寻解决之道。在绝对真理观下，课程统一化、“独白”不重视受教育者的情感表达以及个性发展，而是过于强调理论灌输，限制了学生的发展空间。而教育对话除了理论灌输，更为注重学生情感的表达，它召唤知识的丰富性，在这一环境中培养出会对话的人。
参考文献：
[1]王长纯.教师专业化发展：对教师的重新发现[J].教育研究，2001（11）：28-32.
[2]王长纯，宁虹，丁邦平.研究主体和接受主体的“知行合一”——比较教育理论建设的跨文化对话[J].教育研究，2002（6）：31-35.
[3]〔德〕伽达默尔.赞美理论[M].夏镇平译.北京：三联书店，1998：21.
[4]莫伟民.主体的命运[M].上海：上海三联书店，1996：1-2.
[5]余灵灵.哈贝马斯传[M].石家庄：河北人民出版社，1998：183.
[6]〔德〕汉斯·格奥尔格·伽达默尔.哲学解释学[M].夏镇平等译.上海：上海译文出版社，1994：54，56.
作者简介：周亮（1980-），女，新疆人，助理馆员，西安航空职业技术学院教务处，主要从事教育教学管理研究。