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【摘要】本文针对高中英语概要写作教学中忽略学生文本体验的现象，结合教学实践和反思，提出了基于小组讨论的概要写作S-T-K文本阅读教学模式，即借助文本结构图，培养学生的语篇结构意识;绘制段落树形图，提高学生分析段落内句间关系的能力;提取段落内的核心词，提升学生转述的独立性和有效性，旨在有效加强学生在概要写作中的文本解读能力。
【关键词】概要写作;S-T-K文本阅读教学;小组讨论
【作者简介】沈靓，杭州高级中学。
一、问题的提出
1.对于概要写作中文本阅读教学的困惑。笔者所在的备课组从高一开始就对概要写作教学展开了一系列的研究。在教学实践、反思以及公开课的听课、评课过程中，笔者发现概要写作的阅读教学中存在以下问题：
（1）缺乏“基于学生立场”的教学设计意识。教师在概要写作教学中所采用的形式都相对单一，大多遵循阅读文本，分析文章结构，区分主要、次要信息，获取关键信息，最后要求学生用自己的语言进行概括。在这个过程中，教师试图通过对阅读技能的简单、重复训练来提升学生的文本解读能力，忽略了学生的实际困难和需求，背离了“以学生为中心”的教学理念。
（2）忽视了学生自主体验文本、解读文本的需求。读是写的基础，写是读的延伸。在概要写作教学中，学生所面临的难题首先是“读懂”，然后才是“写好”，但教师往往依据“参考范文”提取文章要点，很少鼓励学生进行创造性和个性化的学习。这样做的弊端是学生无法有效发挥自主性和探究性，造成了学生个体对文本体验的缺失。
2.概要写作文本阅读教学的理论基础。Wood和Bruner（1976）提出了“支架”（Scaffolding）概念，即教师等水平较高者帮助学生等水平较低者解决问题的过程。除此之外，同学间的协作互动同样能为文本解读提供“支架”。在课堂讨论中，他们可以有效交换信息，填补彼此对于文本理解的空白，促进深层解读。此外，无论学生的学习水平如何，在小组讨论中他们对于文本阅读均表现出了更浓厚的兴趣，更愿意大胆表达自己的见解。
基于以上在概要写作教学中的困惑及感悟，笔者认为小组讨论在概要写作的文本阅读教学中发挥着十分重要的作用，教师应该在课堂设计中有机融入讨论环节，发挥学生的主体作用。
二、概要写作S-T-K文本阅读教学模式的分析和提取
根据《考试说明》，概要写作的文本阅读考查了学生对于文本主旨大意及要点信息的掌握情况。对此，笔者通过教学实践及课堂观察探索出S-T-K文本阅读教学模式，并通过小组讨论有效实践了该教学模式。该教学模式的基本架构如下（图1）：
三、小组讨论在S-T-K文本阅读教学模式中的实践与评析
1.通过小组讨论有效培养学生的语篇结构意识。
（1）识别语篇模式类型，消除语篇体裁对文本解读造成的困扰以说明文的语篇模式类型教学为例，依据Meyer （1985）的理论，笔者通过信息组织图向学生解释了说明文常见的五种语篇模式类型（ Description， Sequence， Compare and Contrast， Problem and Solution， Cause and Effect ）。随后学生被分为2至3人小组，每个小组会拿到5个单一语篇模式的小段落（6-8行）。学生在阅读文本后首先需要判断出该段落使用的语篇模式，然后填写相对应的任务卡片。以compare（类同）模式为例，小组中的一名学生逐句朗读文本材料，组内其余成员则须各自圈出“信号词”。然后，小组成员讨论、比对结果，最后将所有“信号词”填写到任务卡片上，并填写该语篇模式中的相关句型。学生可以通过阅读不同文本不断补充该任务卡片上的内容，这将有利于培养他们的语篇意识，把握文本的展开方式。
（2）学习语篇的文本组织结构，抓住主旨大意，强化信息构建。笔者在教学中发现，学生虽然能够较为准确地判断出语篇体裁，但是并不清楚如何根據体裁来预测文本信息的安排，也无法准确概括文章的主旨大意。
以一篇说明文为例。大多数学生对于第一段的要点把握有误。因此笔者思考了两个问题：1）在对文本体裁判断正确的前提下，学生如何判断出第一段为全文的主旨段落？2）如何帮助学生梳理第一段的段落结构，并准确抓住文章主旨？
笔者首先从文本体裁的判断入手，告知学生可以根据写作目的来区分不同文体。该文本的写作目的是inform（告知），是典型的说明文。接下来，笔者向学生介绍了说明文常见的文本组织结构，并着重解释了说明文中首尾两段的结构特点。首段，即“引入”（Introduction）段落主要由三个部分组成：Hook（引子），Thesis Statement（主旨），Context（背景）。‘Hook’的作用是吸引读者，常见的形式有：提问，引用，概念定义，数据等。首段中的关键信息是Thesis Statement，而Context的作用是提供更多背景信息帮助读者正确解读文章主旨。另外，说明文的尾段通常为Conclusion（结论段），该段落会复现文章主旨，但这并不是简单的重复，而是进一步突出写作意义或者提供解决方案。
随后，笔者将学生分成4-6人小组，要求学生通过小组讨论将第一段的8个句子分别归入Hook，Thesis statement， Context三大类中。在讨论过程中，笔者注意到所有小组都能很快辨别出Hook，但是无法准确区分Context和Thesis statement，因此提醒学生关注尾段的文本结构。该段的首句“So how can we take back control？”就是对首段中第3句话“For the majority of us， it’s other people –society， colleagues， friends， or our family （who control our life）.”的复现和提升，因此第一段的主旨应该是“Our life is controlled by other people around us.” 2.通过小组讨论梳理和分析段落内的句间关系。最早提出思维地图（Thinking Map）的Hyerle教授认为，思维地图是由八种视觉模式构成的一种语言 （2011）。作为视觉模型的一种，“树形图”（Tree Map）主要针对的是信息分类的思维过程。它能够有效地将抽象概念具像化，是梳理文本结构的有效手段。其次，它能够强化学生独立思考的能力和深度思维的能力。另外，作为一种有趣生动的辅助手段，它适用于课堂小组讨论，能够促进学生的协作学习，弱化教师的控制权，从而发挥学生的主导地位。
（1）借助课前预习与训练输入“树形图”概念。教师首先须要通过一定的范例让学生初步认识和了解“树形图”。然后，从以往的练习中挑选出要点提取错误较多的段落，并借助“树形图”的方式重新解构段落，理清句间关系。
以一个段落的分析为例（图2）。
该段落只有三句话，在之前的练习中，学生能够较为准确地判断出①句是该段的中心句，但对于句间关系的判断出现了较大的偏差，主要体现在：误将②句视为次要细节，直接删去;认为句③是主要细节。因此，在该段落的结构分析中，教师通过设问定位中心句，并明确关键词为color philosophy，在此基础上判断出句②为支撑句①的主要细节（supporting details），并且③句与句①、②之间并无直接逻辑关联，属于无关信息，应该被省略。最后呈现该段的“树形图”（图3）。
2.课堂小组讨论分析较为复杂的段落，强化 “树形图”的运用。学生对“树形图”有了一定的了解后，可以通过小组讨论，使用“树形图”分析结构较为复杂的段落，并在黑板上进行呈现。对于不同的“树形图”，教师可带领学生一起比对、分析，还原思路。
以一个段落的分析为例。教师将学生划分成3-4人小组，讨论绘制“树形图”。在此过程中，教师随时了解各组讨论情况，并选取典型个例，邀请小组代表到黑板上进行展示。如图4所示，小组1的同学认为段落的主题句为句①，句②③⑥为主要支撑细节，而句④⑤则是解释句③的次要细节。而小组2的同学认为，该段落没有主题句，句①③⑥为主要支撑细节，句②和句④⑤分别为句①和句③的次要细节。针对两种不同的理解，教师引导学生关注文本中体现逻辑关系的一些“信号词”，如besides，finally等，继而分析出该段的中心应为解释workaholism现象的原因，故句①非主题句，而是具体的原因，与句③⑥为并列关系。因此，小组2分析正确。
与就题讲题的模式相比，小组讨论并绘制“树形图”可以将学生的思维过程清晰地展示出来。更重要的是，在此过程中组内的每一位学生都能积极参与文本解构，这大大地提升了他们对于文本的体验感。
3.通过小组讨论提取段落关键词，为有效及独立的转述奠定基础。概要写作的文本解读要求学生具备获取关键词的能力，与仅仅寻找主题句的方式相比，提取关键词的优势在于更为灵活，可操作性更强。
（1）通过不同类型的段落操练，归纳提取关键词的有效手段。教师首先在以往练习中选取三种具有不同特征的文本段落，即：段落有主题句，且主题句涵盖了所有的要点;段落虽然有主题句，但主题句未能全面涵盖段落的主要信息;段落无主题句。然后，教师通过练习带领学生提取关键词，并归纳三种定位“关键词”的方法，即关注和提取主题句中的重复词;保留和提取主要支撑细节中与段落中心有关的关键词;关注和提炼文章中的实义词，如名词、动词和形容词。这种从特殊到一般的啟发性教学方式将加深学生的理解和思考。
（2）通过小组讨论互评，准确定位“关键词”以及概括段落要点。在进阶练习中，学生须独立定位新文本中的“关键词”，并通过小组讨论确定关键信息。然后学生根据“关键词”完成段落要点的概括和转述。最终，小组内成员以互评的方式，从“全面性”“准确性”及“独立性”这三个维度评价同学的作品。
以一个段落为例。首先，教师通过引导学生识别段落类型：1）段落是否有主题句？如有，是哪一句？2）段落中所举的两个例子（NBA和advertisements）与主题句的逻辑关联是什么？是否需要概括到段落大意中？通过对这两个问题的思考，学生判断出该段落的类型为：主题句 关键信息。在独立定位“关键词”后，学生以3-4人为单位，进行对比和讨论。最后，每位同学根据讨论结果完成该段落的概要写作，每组选取一位同学的作品进行展示，并结合小组讨论及互评的结果，派代表评价习作。
某组展示的作品如下：Sports stars like those in NBA contribute to the national economy by benefiting basketball industry， advertising industry as well as other related industries. 该组代表认为，此作品呈现了所有的“关键词”;较好地还原了段落的结构，即主题句 两个例子;表达独立，如通过“contribute to”这个短语代替了“influence”及“support”，因此，是一篇优秀的作品。
四、结语
作为高考新题型，概要写作将“读”和“写”融合到了一起，有效检验了高中生对于英语语言的综合运用能力，值得教师深入研究。本文所提出的S-T-K文本阅读教学模式导向清晰、步骤明确，但所探究的教学策略只是实践中的部分经验总结，还需要从更丰富、更深入的角度调研学生的学习困难，并不断进行探究、反思、归纳，最终服务于学生的终身学习和发展。
参考文献：
[1]Britton B K， Black J B.Understanding expository text： A theoretical and practical handbook for analyzing explanatory text[M]. Routledge，2017.
[2]Hyerle， D. N.，
【关键词】概要写作;S-T-K文本阅读教学;小组讨论
【作者简介】沈靓，杭州高级中学。
一、问题的提出
1.对于概要写作中文本阅读教学的困惑。笔者所在的备课组从高一开始就对概要写作教学展开了一系列的研究。在教学实践、反思以及公开课的听课、评课过程中，笔者发现概要写作的阅读教学中存在以下问题：
（1）缺乏“基于学生立场”的教学设计意识。教师在概要写作教学中所采用的形式都相对单一，大多遵循阅读文本，分析文章结构，区分主要、次要信息，获取关键信息，最后要求学生用自己的语言进行概括。在这个过程中，教师试图通过对阅读技能的简单、重复训练来提升学生的文本解读能力，忽略了学生的实际困难和需求，背离了“以学生为中心”的教学理念。
（2）忽视了学生自主体验文本、解读文本的需求。读是写的基础，写是读的延伸。在概要写作教学中，学生所面临的难题首先是“读懂”，然后才是“写好”，但教师往往依据“参考范文”提取文章要点，很少鼓励学生进行创造性和个性化的学习。这样做的弊端是学生无法有效发挥自主性和探究性，造成了学生个体对文本体验的缺失。
2.概要写作文本阅读教学的理论基础。Wood和Bruner（1976）提出了“支架”（Scaffolding）概念，即教师等水平较高者帮助学生等水平较低者解决问题的过程。除此之外，同学间的协作互动同样能为文本解读提供“支架”。在课堂讨论中，他们可以有效交换信息，填补彼此对于文本理解的空白，促进深层解读。此外，无论学生的学习水平如何，在小组讨论中他们对于文本阅读均表现出了更浓厚的兴趣，更愿意大胆表达自己的见解。
基于以上在概要写作教学中的困惑及感悟，笔者认为小组讨论在概要写作的文本阅读教学中发挥着十分重要的作用，教师应该在课堂设计中有机融入讨论环节，发挥学生的主体作用。
二、概要写作S-T-K文本阅读教学模式的分析和提取
根据《考试说明》，概要写作的文本阅读考查了学生对于文本主旨大意及要点信息的掌握情况。对此，笔者通过教学实践及课堂观察探索出S-T-K文本阅读教学模式，并通过小组讨论有效实践了该教学模式。该教学模式的基本架构如下（图1）：
三、小组讨论在S-T-K文本阅读教学模式中的实践与评析
1.通过小组讨论有效培养学生的语篇结构意识。
（1）识别语篇模式类型，消除语篇体裁对文本解读造成的困扰以说明文的语篇模式类型教学为例，依据Meyer （1985）的理论，笔者通过信息组织图向学生解释了说明文常见的五种语篇模式类型（ Description， Sequence， Compare and Contrast， Problem and Solution， Cause and Effect ）。随后学生被分为2至3人小组，每个小组会拿到5个单一语篇模式的小段落（6-8行）。学生在阅读文本后首先需要判断出该段落使用的语篇模式，然后填写相对应的任务卡片。以compare（类同）模式为例，小组中的一名学生逐句朗读文本材料，组内其余成员则须各自圈出“信号词”。然后，小组成员讨论、比对结果，最后将所有“信号词”填写到任务卡片上，并填写该语篇模式中的相关句型。学生可以通过阅读不同文本不断补充该任务卡片上的内容，这将有利于培养他们的语篇意识，把握文本的展开方式。
（2）学习语篇的文本组织结构，抓住主旨大意，强化信息构建。笔者在教学中发现，学生虽然能够较为准确地判断出语篇体裁，但是并不清楚如何根據体裁来预测文本信息的安排，也无法准确概括文章的主旨大意。
以一篇说明文为例。大多数学生对于第一段的要点把握有误。因此笔者思考了两个问题：1）在对文本体裁判断正确的前提下，学生如何判断出第一段为全文的主旨段落？2）如何帮助学生梳理第一段的段落结构，并准确抓住文章主旨？
笔者首先从文本体裁的判断入手，告知学生可以根据写作目的来区分不同文体。该文本的写作目的是inform（告知），是典型的说明文。接下来，笔者向学生介绍了说明文常见的文本组织结构，并着重解释了说明文中首尾两段的结构特点。首段，即“引入”（Introduction）段落主要由三个部分组成：Hook（引子），Thesis Statement（主旨），Context（背景）。‘Hook’的作用是吸引读者，常见的形式有：提问，引用，概念定义，数据等。首段中的关键信息是Thesis Statement，而Context的作用是提供更多背景信息帮助读者正确解读文章主旨。另外，说明文的尾段通常为Conclusion（结论段），该段落会复现文章主旨，但这并不是简单的重复，而是进一步突出写作意义或者提供解决方案。
随后，笔者将学生分成4-6人小组，要求学生通过小组讨论将第一段的8个句子分别归入Hook，Thesis statement， Context三大类中。在讨论过程中，笔者注意到所有小组都能很快辨别出Hook，但是无法准确区分Context和Thesis statement，因此提醒学生关注尾段的文本结构。该段的首句“So how can we take back control？”就是对首段中第3句话“For the majority of us， it’s other people –society， colleagues， friends， or our family （who control our life）.”的复现和提升，因此第一段的主旨应该是“Our life is controlled by other people around us.” 2.通过小组讨论梳理和分析段落内的句间关系。最早提出思维地图（Thinking Map）的Hyerle教授认为，思维地图是由八种视觉模式构成的一种语言 （2011）。作为视觉模型的一种，“树形图”（Tree Map）主要针对的是信息分类的思维过程。它能够有效地将抽象概念具像化，是梳理文本结构的有效手段。其次，它能够强化学生独立思考的能力和深度思维的能力。另外，作为一种有趣生动的辅助手段，它适用于课堂小组讨论，能够促进学生的协作学习，弱化教师的控制权，从而发挥学生的主导地位。
（1）借助课前预习与训练输入“树形图”概念。教师首先须要通过一定的范例让学生初步认识和了解“树形图”。然后，从以往的练习中挑选出要点提取错误较多的段落，并借助“树形图”的方式重新解构段落，理清句间关系。
以一个段落的分析为例（图2）。
该段落只有三句话，在之前的练习中，学生能够较为准确地判断出①句是该段的中心句，但对于句间关系的判断出现了较大的偏差，主要体现在：误将②句视为次要细节，直接删去;认为句③是主要细节。因此，在该段落的结构分析中，教师通过设问定位中心句，并明确关键词为color philosophy，在此基础上判断出句②为支撑句①的主要细节（supporting details），并且③句与句①、②之间并无直接逻辑关联，属于无关信息，应该被省略。最后呈现该段的“树形图”（图3）。
2.课堂小组讨论分析较为复杂的段落，强化 “树形图”的运用。学生对“树形图”有了一定的了解后，可以通过小组讨论，使用“树形图”分析结构较为复杂的段落，并在黑板上进行呈现。对于不同的“树形图”，教师可带领学生一起比对、分析，还原思路。
以一个段落的分析为例。教师将学生划分成3-4人小组，讨论绘制“树形图”。在此过程中，教师随时了解各组讨论情况，并选取典型个例，邀请小组代表到黑板上进行展示。如图4所示，小组1的同学认为段落的主题句为句①，句②③⑥为主要支撑细节，而句④⑤则是解释句③的次要细节。而小组2的同学认为，该段落没有主题句，句①③⑥为主要支撑细节，句②和句④⑤分别为句①和句③的次要细节。针对两种不同的理解，教师引导学生关注文本中体现逻辑关系的一些“信号词”，如besides，finally等，继而分析出该段的中心应为解释workaholism现象的原因，故句①非主题句，而是具体的原因，与句③⑥为并列关系。因此，小组2分析正确。
与就题讲题的模式相比，小组讨论并绘制“树形图”可以将学生的思维过程清晰地展示出来。更重要的是，在此过程中组内的每一位学生都能积极参与文本解构，这大大地提升了他们对于文本的体验感。
3.通过小组讨论提取段落关键词，为有效及独立的转述奠定基础。概要写作的文本解读要求学生具备获取关键词的能力，与仅仅寻找主题句的方式相比，提取关键词的优势在于更为灵活，可操作性更强。
（1）通过不同类型的段落操练，归纳提取关键词的有效手段。教师首先在以往练习中选取三种具有不同特征的文本段落，即：段落有主题句，且主题句涵盖了所有的要点;段落虽然有主题句，但主题句未能全面涵盖段落的主要信息;段落无主题句。然后，教师通过练习带领学生提取关键词，并归纳三种定位“关键词”的方法，即关注和提取主题句中的重复词;保留和提取主要支撑细节中与段落中心有关的关键词;关注和提炼文章中的实义词，如名词、动词和形容词。这种从特殊到一般的啟发性教学方式将加深学生的理解和思考。
（2）通过小组讨论互评，准确定位“关键词”以及概括段落要点。在进阶练习中，学生须独立定位新文本中的“关键词”，并通过小组讨论确定关键信息。然后学生根据“关键词”完成段落要点的概括和转述。最终，小组内成员以互评的方式，从“全面性”“准确性”及“独立性”这三个维度评价同学的作品。
以一个段落为例。首先，教师通过引导学生识别段落类型：1）段落是否有主题句？如有，是哪一句？2）段落中所举的两个例子（NBA和advertisements）与主题句的逻辑关联是什么？是否需要概括到段落大意中？通过对这两个问题的思考，学生判断出该段落的类型为：主题句 关键信息。在独立定位“关键词”后，学生以3-4人为单位，进行对比和讨论。最后，每位同学根据讨论结果完成该段落的概要写作，每组选取一位同学的作品进行展示，并结合小组讨论及互评的结果，派代表评价习作。
某组展示的作品如下：Sports stars like those in NBA contribute to the national economy by benefiting basketball industry， advertising industry as well as other related industries. 该组代表认为，此作品呈现了所有的“关键词”;较好地还原了段落的结构，即主题句 两个例子;表达独立，如通过“contribute to”这个短语代替了“influence”及“support”，因此，是一篇优秀的作品。
四、结语
作为高考新题型，概要写作将“读”和“写”融合到了一起，有效检验了高中生对于英语语言的综合运用能力，值得教师深入研究。本文所提出的S-T-K文本阅读教学模式导向清晰、步骤明确，但所探究的教学策略只是实践中的部分经验总结，还需要从更丰富、更深入的角度调研学生的学习困难，并不断进行探究、反思、归纳，最终服务于学生的终身学习和发展。
参考文献：
[1]Britton B K， Black J B.Understanding expository text： A theoretical and practical handbook for analyzing explanatory text[M]. Routledge，2017.
[2]Hyerle， D. N.，