前几年,某杂志曾刊登一位学生来信,说“高考语文我赢了,我不会去感谢我的语文老师,我要感谢的是《平凡的世界》《读者》《收获》等优秀图书和杂志”。并认为,按老师的方法去学语文,高中毕业生的语文水平与初中毕业生的语文水平是没有区别的。这些话虽然有点“赢家通吃”、咄咄逼人的气势,但从另一个角度来看,是该反思一下课内阅读与课外阅读的关系了。
　　阅读过程有个繁简的问题,以数量来说,课本篇目少,不一定要讲得繁,学得繁;阅读量大,也不一定要讲得简,学得简。阅读中的“繁”体现的是多元性、个性,“简”体现的是普遍性、相似性。我认为影响阅读过程“简”与“繁”的因素有如下几个方面:
　　首先,阅读中信息的获取方向与信息量获取的多寡,取决于阅读者的专业、兴趣、知识面。如阅读者在阅读中的选择性获取、排他性获取、知识层面获取,又如阅读中的理想化与现实性;当然,也与阅读者的学力、文化底蕴有关。学生有发现,老师有发现,就可以“繁”些,可多花点时间议议,否则,就“简”些。教师某专业水平高,了解得多的,可以讲深一点,讲繁一些,教师也有能力引导学生读深点。学生感兴趣的可以拓宽一点面,深究一点。学生对于简繁取向目标与教师的简繁取向目标不同——一方是为了获取知识,另一方是为了传授知识。如古诗歌欣赏,学生一般只要求扫去阅读障碍理解诗歌内涵,老师讲解的可能“繁”些,但却是引,是导,是再现,是联想,是引申,以达到引导学生欣赏时“简”的目的。
　　其次,文本内容的集中性和散发性、独立性和综合性等,都直接影响阅读的繁与简。阅读的繁简体现了分析与综合的阅读理解过程。阅读中表象的搜寻,简;意蕴的探索,繁;浅层的、表演式的热热闹闹,简;深层的、推理性的冷冷静静,繁。简文繁文,简读繁读,不一定是以数字多寡、时间多少而定。只要不是丑陋的“简”文,大都会有一种朦胧美,给人的想象空间多些,阅读过程可以繁些,让学生有时间填充些自己的东西;“点”开花,“繁”到底,讨论透彻,把话说完,宁可砍掉其他,不求面面俱到而一无所获的只重结论不重过程的所谓“密度”。但有些“繁”文,则只需梳理一下,因为已经清楚明白了,想讲“繁”些,或许适得其反,越讲越糊涂。
　　阅读欣赏的简繁定向,有时应视作品本身价值层面而定,有的作品语言艺术价值高,有的思维方式独特,有的兼而有之。有时还要考虑阅读中的障碍源而决定取舍,太生疏、太专业化的领域宜简;有时应视知识的实用价值而定,基础的、急需的多读些多讲些,无用的少读少讲或不读不讲;有时应视学生的兴趣而定,“对学生的最好刺激,乃是对所学材料的兴趣”。
　　另外,文本内涵的唯一性和歧义性也影响阅读的繁与简。作者为文时,文章的内涵总是唯一的,是他对某一具体事物认知的表露,是他某一具体情感的宣泄。臧克家的《老马》写的就是马,并非人;牛汉的《悼念一棵枫树》,“悼念的仅仅是天地间一棵高大的枫树”。也许,此马此树并非彼马彼树。但阅读者、欣赏者、评论家却不这样看,似乎理解为写马写树是肤浅,是无知。当然,这样理解也不无道理,但有时偏偏“肤浅”是深刻,“无知”是有智,真的肤浅者、无知者对于诗人笔下的马与树的认知和深刻者、有知者的认知迥然不同。这时,教者与学者的任务是摸索探讨,自然也就繁些。
　　阅读的简与繁是一个蓄势待发的过程,由简到繁,再到简。这符合人们的认知过程。简与繁是表象与本质的整合过程,简与繁的关系也是顿悟与渐悟的关系,顿悟的势已蓄足,待时而发,待事而发;渐悟的势未足,寻寻觅觅,渐进渐悟。史铁生认为“死,是一件不要急于求成的事”。当然从中可以读出他的豁达胸襟,但也要悟出他到达“豁达”这种感觉前的一种无奈。
　　阅读过程的从简到繁,从繁到简,只能永远地在路上走,是动态的,弹性的,简与繁的位置也不会永远一成不变。我的观点是少讲些作用不大的东西,留点时间让学生多看点有用的东西,也许只有这样,我们语文教师才能减少“不感谢语文老师”的尴尬。叶圣陶先生说:“为养成阅读的习惯,非多读不可。”就阅读教学而言,我至今仍把这句话奉为圭臬。◆(作者单位:江西省德兴一中)
　　□责任编辑:王 江