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吴非老师说，没有一本书有固定的读法，教师要尽量避免试图用自己的“教”去统一学生的审美方式、审美趣味。
这是很重要的阅读教学提醒，也是我此前一直感到困惑的问题。
一旦要开始设计某份教案，我们似乎就难免会陷入某种困境。因为备课流程大致相同：反复阅读书籍，做出一份教学设计，其中预设的讨论话题或阅读活动，基本都来自教师的“一厢情愿”，甚至“一意孤行”。
当这样的教案变为教学，课堂很容易不知不觉地成为一个“伪阅读”的场所。学生讨论的，不是自己的阅读感受或自己感兴趣的问题，而是老师提出的问题（虽然这二者有时也会重合）。学生的思维被牵引，意识被主宰，本应是自由、私密、个性化的“阅读”被异化了。
我们不妨回忆一下自己的阅读经历。在我的童年记忆中，阅读是自己一个人在家时做的事，窝在那只单人沙发里，我埋首书页，像一个小小的侠客，孤身踏上一段未知的旅程。
阅读是一个纯私人的行为。谁都得独自走进书本，不能三五成群，无法勾肩搭背。然后，每个人可能都有这样的时刻，读着读着，不知怎么的，你的脑海里冒出了一个问题或想法，你很想弄懂或听听
别人的想法。这时如果刚好有人也读过这本书，那么你和他（她）探讨自己感兴趣的问题时，就会很有兴致。很可能一交谈，你惊讶地发现他（她）和你想的不完全一样，甚至完全不一样。也许就是从那个时候开始，你隐隐约约有些明白，每个人头脑里的想法都是不同的。无论一样的、不一样的想法，都是有意思的，都值得倾听。没准聊着聊着，你会冒出新想法，自己颠覆自己。无论是坚持己见、丰富原有认知或是自我推翻，都是主体明确的“我”的阅读。
什么时候，读书课上的一个个“我”，开始面目模糊不清、无足轻重了呢？
让我们重温那句著名的“说来听听”——在读书课过于注重教案精致设计的今天，我渴望回到那样的课堂组织形态。教师和学生都是读者，坐在一起，平等地将彼此的阅读感受“说来听听”。草在结它的种子，风在摇它的叶子，每个人分享自己的思想，自在无拘……
于是，我轻轻地放下了自己的教案。走到学生当中，坐下来，安静地听他们一个一个说。有的说得多一些，有的说得少一些。说得少的那几个学生，我也刻意不去指导，自然就好。
说着说着，“阅读交流课”成了另一番模样。被学生带着，我看到了许多“新大陆”。
第一个说话的人是我——不是我想先说，而是一开始学生都没进入状态，估计这是他们第一次和老师坐在一起漫无
目的、毫无章法地聊一本书。
我发现，自己提出的话题很快激发了他们的表达欲望。
“在步入森林时，雪柔儿首先碰见了狼。狼给你什么印象？”
“冰雪女王到底是好的还是坏的？为什么杰克会跟她走？”
“你们有没有人关注过马丁叔叔这个人？”
“海柔儿在森林里的遭遇有哪些是你感兴趣的或印象特别深的？”
他们纷纷给予了回应和延伸——
“在森林里，狼永远说真话，而人比狼要危险得多。作者这样写很可能是告诉我们，有时，狼有人性，人却有禽兽之恶。这样写打破常规，让我们阅读很有兴趣。”
“冰雪女王想找个人来陪她，于是她欺骗了小男孩。（有人插嘴：‘她没有骗小男孩啊！’）小男孩的眼睛里进了碎片，只能看见生活中不好的一面，想逃避自己的生活。冰雪女王就在这时候骗了他，让他以为她可以给他需要的爱，而且她说他的父母也不会想念他，所以小男孩就跟着冰雪女王走了……”
“我精读了有关马丁叔叔的内容，发现他说的话几乎高度概括了海柔儿的经历。我想这一定不是简单的巧合，而是作者的构思。”
“我发现和马丁叔叔一样，本尼也是一个预言家。”
“我发现芭蕾舞鞋是故事里的线索。是妈妈的礼物，爱的承诺;也是樵夫的诅咒。”
“冰雪女王宫殿的雕像，最后一页插图都是芭蕾舞鞋。”
“我对疯女人感兴趣。她偷了天鹅皮，受到了惩罚，失去了自己的美貌。”
“我觉得那对把女孩变成花的夫妻太丧心病狂了，他们自己失去了孩子，伤心使他们丧失了理智。”
……
不可否认，教师因其自身是较为成熟的阅读者，确实可以担当阅读讨论的发起人、平等中的首席。问题设计得好，就可能是学生思维的引擎、兴趣的火柴。
也许，应该重点思考的是提问之后怎么开展讨论。我们曾经习惯以问题为纽带，围绕问题步步为营、有板有眼地展开讨论，教师心中追求（自己可能没有觉察也不愿承认）的是标准或相对完善的答案。可是，当我调整好自己的心态，回归读者身份，努力守住本分，只做一个话题提供者，给出足够的开放空间，让学生随意发表自己的见解，重视他们的思维过程、独特体验，压根不去想什么标准答案的时候，事情就发生了微妙的变化，说话的氛围越来越松弛、自然，学生没有怕说错的畏惧之心，自然而然地就发表出很多超出我预设话题的想法：
“你们有没有发现妈妈的眼珠有问题？前文说是黑色的，后来又变成蓝色的了，这是怎么回事？”
“这个故事里有很多别的故事穿插在里面，有的情节很像《纳尼亚传奇》《安徒生童话》……”
“我關心的是寒风。风是邪恶的吗？书上说它好像会催眠一样，它告诉海柔儿要跟着寒冷走……”
“第95页的土耳其软糖让我想起《纳尼亚传奇》中，爱德华就是被土耳其软糖迷住的。冰雪女王这样讲话，就暗示了她是故意迷惑杰克的。”
“请看目录，第二十一章《‘永恒’的王子》。这个‘永恒’你们注意了吗？‘永恒’就说明杰克是永远拼不完这副拼图的。冰雪女王永远困住了他。”
“第十三章第146页，恶魔的名字是47个音节组成的。为什么是47个音节？音节一共有48个，那没用上的到底是哪一个？我很想弄明白。”
……
我真的吃惊了，他们对这本书有着远远超出我预料的洞察力。“说来听听”的实践证明在学生阅读这件事上，教师的“虚心聆听”比什么都重要。只有把教案放下，用心去听，才可能发现学生的真实阅读力和他们的真问题。我们需要做出改变：首先，确保学生的独立阅读真实发生;其次，给出足够的时间和诚意，倾听学生的真见解、真疑问;再次，教师的引导可以有，但目的必须是推动学生的独立阅读、独立思考，于是我们可以提供思考角度、提供个人观点，而这一切跟标准答案毫无关系。你会发现，“说来听听”的课结束时，学生几乎总是依依不舍的。你走的时候，他们有些缠绵地追着你问：“什么时候你再跟我们聊下一本书？”“下一本书，
由我来选好不好？”
梅子涵老师在《三个强盗》的导读文章《黑颜色里的金黄》中写道：“成年人的阅读和孩子的阅读有很大的区别。成年人太成熟和深入了，而孩子还在简单的乐趣里。虽然简单，可是他们有自己的细致和踏实，他们的欣赏和思维里会有自己的秘密花园。他们如果说出来，我们会天真地笑的，我们甚至还会吃惊。所以，阅读，无论是他们独自进行，还是有我们陪同，我们都不要只说我们读到的是什么，一定要兴致勃勃地听他们读到了什么。他们兴致勃勃地说他们读到的，我们也兴致勃勃地说我们读到的，这就是用不同的声音在分别唱歌，彼此聆听，彼此欣赏，彼此发现了。”
这情形，妙不可言。
这是很重要的阅读教学提醒，也是我此前一直感到困惑的问题。
一旦要开始设计某份教案，我们似乎就难免会陷入某种困境。因为备课流程大致相同：反复阅读书籍，做出一份教学设计，其中预设的讨论话题或阅读活动，基本都来自教师的“一厢情愿”，甚至“一意孤行”。
当这样的教案变为教学，课堂很容易不知不觉地成为一个“伪阅读”的场所。学生讨论的，不是自己的阅读感受或自己感兴趣的问题，而是老师提出的问题（虽然这二者有时也会重合）。学生的思维被牵引，意识被主宰，本应是自由、私密、个性化的“阅读”被异化了。
我们不妨回忆一下自己的阅读经历。在我的童年记忆中，阅读是自己一个人在家时做的事，窝在那只单人沙发里，我埋首书页，像一个小小的侠客，孤身踏上一段未知的旅程。
阅读是一个纯私人的行为。谁都得独自走进书本，不能三五成群，无法勾肩搭背。然后，每个人可能都有这样的时刻，读着读着，不知怎么的，你的脑海里冒出了一个问题或想法，你很想弄懂或听听
别人的想法。这时如果刚好有人也读过这本书，那么你和他（她）探讨自己感兴趣的问题时，就会很有兴致。很可能一交谈，你惊讶地发现他（她）和你想的不完全一样，甚至完全不一样。也许就是从那个时候开始，你隐隐约约有些明白，每个人头脑里的想法都是不同的。无论一样的、不一样的想法，都是有意思的，都值得倾听。没准聊着聊着，你会冒出新想法，自己颠覆自己。无论是坚持己见、丰富原有认知或是自我推翻，都是主体明确的“我”的阅读。
什么时候，读书课上的一个个“我”，开始面目模糊不清、无足轻重了呢？
让我们重温那句著名的“说来听听”——在读书课过于注重教案精致设计的今天，我渴望回到那样的课堂组织形态。教师和学生都是读者，坐在一起，平等地将彼此的阅读感受“说来听听”。草在结它的种子，风在摇它的叶子，每个人分享自己的思想，自在无拘……
于是，我轻轻地放下了自己的教案。走到学生当中，坐下来，安静地听他们一个一个说。有的说得多一些，有的说得少一些。说得少的那几个学生，我也刻意不去指导，自然就好。
说着说着，“阅读交流课”成了另一番模样。被学生带着，我看到了许多“新大陆”。
第一个说话的人是我——不是我想先说，而是一开始学生都没进入状态，估计这是他们第一次和老师坐在一起漫无
目的、毫无章法地聊一本书。
我发现，自己提出的话题很快激发了他们的表达欲望。
“在步入森林时，雪柔儿首先碰见了狼。狼给你什么印象？”
“冰雪女王到底是好的还是坏的？为什么杰克会跟她走？”
“你们有没有人关注过马丁叔叔这个人？”
“海柔儿在森林里的遭遇有哪些是你感兴趣的或印象特别深的？”
他们纷纷给予了回应和延伸——
“在森林里，狼永远说真话，而人比狼要危险得多。作者这样写很可能是告诉我们，有时，狼有人性，人却有禽兽之恶。这样写打破常规，让我们阅读很有兴趣。”
“冰雪女王想找个人来陪她，于是她欺骗了小男孩。（有人插嘴：‘她没有骗小男孩啊！’）小男孩的眼睛里进了碎片，只能看见生活中不好的一面，想逃避自己的生活。冰雪女王就在这时候骗了他，让他以为她可以给他需要的爱，而且她说他的父母也不会想念他，所以小男孩就跟着冰雪女王走了……”
“我精读了有关马丁叔叔的内容，发现他说的话几乎高度概括了海柔儿的经历。我想这一定不是简单的巧合，而是作者的构思。”
“我发现和马丁叔叔一样，本尼也是一个预言家。”
“我发现芭蕾舞鞋是故事里的线索。是妈妈的礼物，爱的承诺;也是樵夫的诅咒。”
“冰雪女王宫殿的雕像，最后一页插图都是芭蕾舞鞋。”
“我对疯女人感兴趣。她偷了天鹅皮，受到了惩罚，失去了自己的美貌。”
“我觉得那对把女孩变成花的夫妻太丧心病狂了，他们自己失去了孩子，伤心使他们丧失了理智。”
……
不可否认，教师因其自身是较为成熟的阅读者，确实可以担当阅读讨论的发起人、平等中的首席。问题设计得好，就可能是学生思维的引擎、兴趣的火柴。
也许，应该重点思考的是提问之后怎么开展讨论。我们曾经习惯以问题为纽带，围绕问题步步为营、有板有眼地展开讨论，教师心中追求（自己可能没有觉察也不愿承认）的是标准或相对完善的答案。可是，当我调整好自己的心态，回归读者身份，努力守住本分，只做一个话题提供者，给出足够的开放空间，让学生随意发表自己的见解，重视他们的思维过程、独特体验，压根不去想什么标准答案的时候，事情就发生了微妙的变化，说话的氛围越来越松弛、自然，学生没有怕说错的畏惧之心，自然而然地就发表出很多超出我预设话题的想法：
“你们有没有发现妈妈的眼珠有问题？前文说是黑色的，后来又变成蓝色的了，这是怎么回事？”
“这个故事里有很多别的故事穿插在里面，有的情节很像《纳尼亚传奇》《安徒生童话》……”
“我關心的是寒风。风是邪恶的吗？书上说它好像会催眠一样，它告诉海柔儿要跟着寒冷走……”
“第95页的土耳其软糖让我想起《纳尼亚传奇》中，爱德华就是被土耳其软糖迷住的。冰雪女王这样讲话，就暗示了她是故意迷惑杰克的。”
“请看目录，第二十一章《‘永恒’的王子》。这个‘永恒’你们注意了吗？‘永恒’就说明杰克是永远拼不完这副拼图的。冰雪女王永远困住了他。”
“第十三章第146页，恶魔的名字是47个音节组成的。为什么是47个音节？音节一共有48个，那没用上的到底是哪一个？我很想弄明白。”
……
我真的吃惊了，他们对这本书有着远远超出我预料的洞察力。“说来听听”的实践证明在学生阅读这件事上，教师的“虚心聆听”比什么都重要。只有把教案放下，用心去听，才可能发现学生的真实阅读力和他们的真问题。我们需要做出改变：首先，确保学生的独立阅读真实发生;其次，给出足够的时间和诚意，倾听学生的真见解、真疑问;再次，教师的引导可以有，但目的必须是推动学生的独立阅读、独立思考，于是我们可以提供思考角度、提供个人观点，而这一切跟标准答案毫无关系。你会发现，“说来听听”的课结束时，学生几乎总是依依不舍的。你走的时候，他们有些缠绵地追着你问：“什么时候你再跟我们聊下一本书？”“下一本书，
由我来选好不好？”
梅子涵老师在《三个强盗》的导读文章《黑颜色里的金黄》中写道：“成年人的阅读和孩子的阅读有很大的区别。成年人太成熟和深入了，而孩子还在简单的乐趣里。虽然简单，可是他们有自己的细致和踏实，他们的欣赏和思维里会有自己的秘密花园。他们如果说出来，我们会天真地笑的，我们甚至还会吃惊。所以，阅读，无论是他们独自进行，还是有我们陪同，我们都不要只说我们读到的是什么，一定要兴致勃勃地听他们读到了什么。他们兴致勃勃地说他们读到的，我们也兴致勃勃地说我们读到的，这就是用不同的声音在分别唱歌，彼此聆听，彼此欣赏，彼此发现了。”
这情形，妙不可言。