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当重新读了30年前叶老给《中学语文》复刊的题词后，我认识到，一堂好课应该从发展性上进行观察思考，要看教师在课堂上把握发展性、落实发展性含义上的功夫。
叶老的题词是一直被《中学语文》杂志放在封面作为阅读杂志的固定导语。我想，这样做，既是《中学语文》对阅读该刊的教师的提醒与忠告，也是《中学语文》指导中学语文教学与办好语文刊物的初衷。
新课程背景下，一堂好课不是要割断历史，割断传统，而是要更好地发现传统传统精华，更好地在传统精华的基石上推进课堂教学改革。而叶老的题词过去是经典，现在依然是经典，值得我们认真解读，深刻领会。从叶老的题词来看，新课程背景下，一堂好课的发展性要经历哪两个历程呢？
一、一堂好课应由“教”走向“不需要教”
叶老题词的第一段，说的是关于课堂教学追求这个问题。对于叶老提出的教学追求，我们应该从两个方面来理解：一是“教”的境界，二是“不需要教”的境界——“能够自己去探索,自己去辨析,自己去历练”的境界。这两个境界蕴含在动态发展的教学过程中。也就是说，一堂好课应由“教”走向“不需要教”。这是一堂好课的第一个发展性历程。
在理解叶老的“不需要教”的境界时，我们首先要注意“教任何功课”这个前提。一堂好课只有着眼于“教”，才能通过课堂的“教”实现“不需要教”。这就像一条河流，其源头可能是弯弯曲曲，细流涓涓，但它通过不断的向前，渐渐流水潺潺，以至波涛滚滚，形成江河入海的雄伟奇观。一堂好课，也应该有这样的发展性。
当前，语文课堂教学表现为立足文本情境的一次次生动精彩的精神对话、精神漫游，而评价一堂好课的重点就应该放在发展性含义的理解与落实上。也就是说，新课程背景下，语文课堂教学要直奔叶老的“不需要教”的境界——不仅仅要看课堂目标设计的对路与否，互动对话过程设计得完美不完美，还要看课堂教学过程中老师有没有把自己解读教材的方式“教”给学生，学生有没有叶老说的“自己去探索,自己去辨析,自己去历练”的过程。如果课堂教学过程中，学生习得了教师的解读方式，获得了来自同伴的真诚协作，感受到来自文本与同伴的阅读发现，并通过对话最大限度地实现了与作者的沟通，那么，我们就可以说，课堂教学实现了叶老的教学境界，课堂教学建构了恩格斯所说的“理想的意图”。
因此，对于一堂好课来说，“教”是一个境界，“不需要教”又是一个境界。而一堂好课应该有一个由“教”到“不需要教”的发展过程。这就是课堂教学的发展性。余映潮老师教学《游山西村》，给我留下了深刻的印象。他采用“一诗四读”法——朗读、译读、背读、说读，引导学生在课堂上“活动”：对诗句他引导学生“仔仔细细地读”，对问题他引导学生扎扎实实地去探讨，对阅读体验他让学生切切实实地去感受，对作者的思想境界他引导学生去一点一滴地去品悟。比如，在“说读”环节，他先做了一个“说读”示范，他把“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”“说读”成：“诗人啊，一个明朗的春日，你在青山绿水中漫步，清澈的山泉在曲折的山谷间汩汩穿行，山路蜿蜒，一路春光，啊，又一个美丽的村庄在前头。”解读方式教给学生之后，他让每一个小组说读《过故人庄》的一联。我们来欣赏这个对话片断：
师：“故人具鸡黍，邀我至田家。”
学生：诗人啊，老朋友准备了饭菜，还冒着热气，邀请你到山水如画的田园乡间作客。
师：“绿树村边合，青山郭外斜。”
学生：诗人啊，一棵棵茂盛的绿树把村子围了一个圈，小鸟展开翅膀在蓝天中飞翔，亮着自己清脆的喉咙，欢快地歌唱着，一只大公鸡在悠闲地漫步，村外有青青的山峰斜立着。
师：“开轩面场圃，把酒话桑麻。”
学生：诗人啊，你轻轻地打开窗户，一缕和暖的阳光照在窗子上，空旷的打谷场上，不时走过大公鸡，菜园里蝴蝶在飞舞，花儿把菜园子装扮得那么美丽，你手里拿着酒杯，在和朋友畅谈今年的好收成。
师：“待到重阳日，还来就菊花。”
学生：诗人啊，这山村的景色太美了，欢迎你下次再来饮酒赏菊花。
师：老师再来接着说说尾联吧。——诗人哪，喝着谈着，谈到以后的生活，可能是诗人说了一句，到九九重阳那一天，我再来喝菊花酒吧。这话说得好直率，犹如儿童般天真。也可能是主人说了一句，到重阳节这一天，再邀你来喝酒赏菊吧。这话说得好真诚，细心而热情的主人一定想到了：到那时篱菊已开，又别有一番悦目的情趣了。
把自己的解读方式教给学生是我们能做的，但要做得好就不容易。在余映潮老师教读《过故人庄》的过程中，我看到了在老师的解读方式指导下，学生对作者的情感、爱好与追求的探寻与体验，课堂上洋溢着学生内心深处那种真实而又丰富的乡村情结。在这节课上，每个学生都获得了更广阔的“思考”空间，每朵思想的鲜花都能舒展自如地开放着。因而，从叶老的教学思想出发，一堂好课应该在“教”与“不需要教”这两个境界上好好研究，好好发现。这样，一堂好课的发展性含义才能真正在课堂教学中表现出来。
其实，一堂好课的发展性含义首先就表现在教师引导下学生成长了，听课老师明显地看到了学生成长。新课程背景下，语文课堂教学就应该像江苏省教研室万伟老师说的那样，通过一节节课，在学生心中播撒一颗颗思想的种子、精神的种子，并让其扎根、生长、壮大、开花。但很多课堂仅仅是让学生“看到”了文本中精神的种子，让学生“记住”“写下来”，仅仅处于一种“粗放型”的耕作状态中。这些课堂上，种子是撒下去了，但课堂上教师没有精耕细作，没有一个“施肥”、“浇水”的过程，学生们没有获得生长的浸润，还没有“我们都要开花”的渴望！从万老师的话里,我们可以察觉得到,即使有了文本精神的种子，播下去了,我们还有很多事情要做。余映潮老师教学《过故人庄》，已经历朗读、译读、背读，可谓细致极了。但他并没有停留下来，他让学生“说读”，他要让诗歌精神的种子在学生心中发芽、开花，让课堂花香四溢。所以，“说读”片断中，《过故人庄》中那种敦厚纯朴的乡情，那种浓厚浓密的友谊，那种清新朴素的民风，才与学生的精神境界融合在一块，学生们才能在《过故人庄》的情感世界中自由畅想，自由飞翔。试想，一堂好课，还有什么比这更让人留恋的呢？因此，一堂好课的发展性含义就表现在由“教”到“不需要教”的过程上。所以，从发展的角度看，叶老的题词实际是跨越了时空，对当前语文课堂教学改革仍然有积极的指导意义。我想，课堂教学过程中，如果能够践行叶老的话，课堂教学直奔“不需要教”的境界，学生的个性就能够张扬，精神就能够“生长”，“真实的声音”与“思想的鲜花”就能够越来越灿烂。
二、一堂好课应由“给指点，给讲说”走向“不指点，不讲说”
30年过去了，在新课程背景下，叶老的精神仍然熠熠生辉。
当前，语文课堂教学遇到了很多问题，诸如文本的有效解读、课堂话语权的把握与调控、传统与现代的碰撞、功利性阅读对课堂教学的影响等等。这些问题其实都指向了如何有效地通过课堂来“发展”学生的问题。
上世纪80年代，吕淑湘先生结合阅读叶老有关语文教学的论述曾经说:“现在有很多问题表面上是新问题，骨子里却还是老问题，所以这些文章绝大部分仍然富有现实意义。”吕老强调的是叶老的教育思想对当时“仍然富有现实意义”。我想，新课程背景下，我们要解决所遇到的像“如何更好地影响人”“如何更好地发展人”这样的“新问题”，也必须从仔细阅读、领悟叶老给《中学语文》的题词入手。叶老的语文教育精神解读清楚了，理解透彻了，课堂教学的方向就明白了，一堂好课才能出现在我们的视野中。
我觉得，叶老题词的第二段，还说出了“不需要教”必须经过的三种境界：一是“给指点，给讲说”的境界；二是“少指点，少讲说”的境界；三是“不指点，不讲说”的境界。一堂好课如何落实发展性含义，我想，出路就在叶老的这三个课堂教学境界中。事实上，看一堂好课好在哪里，就要看学生在你的“指点”下、“讲说”下，解读文本的能力发展了没有；就看老师做到了“少指点，少讲说”没有，课堂上学生能不能在“不指点，不讲说”情况下自主运行。因此，一堂好课应由“给指点，给讲说”走向“不指点，不讲说”。这是一堂好课的第二个发展性历程。
有些教师因为是在新课程背景下“开课”，于是应该创设给“给指点，给讲说”的课堂境界时犹豫不决，应该进入“少指点，少讲说”的境界，让学生互动讨论、合作研究时，却胆子太小，生怕出事；应该“不指点，不讲说”，让学生悠闲自在地放飞心灵去精神畅游，却又牵牵扯扯，心不甘情不愿。纵向看来，要落实一堂好课的发展性含义，将这三个境界放在“发展性”的层面来构建确实不容易，但也并非不可能。所以，叶老提醒我们“在这上头，教者可以下好多工夫”。
当前，在促进发展的“指点”艺术上，问题比较多。有的课堂上，必须教师指点提醒的而不给指点，需要评价正本的而不作为。——因为大家要保证“学生在课堂上的话语权”，要让课堂成为“生态的现场”云云。其实，我们只要读读叶老给《中学语文》的题词，不就什么问题都解决了么？因此，一堂好课，什么时候弄清了叶老“给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说”，什么时候才能进入“不需要教”的境界。我们不能因为新课程主张“尊重学生的话语权”就把什么“权利”都交出去了。我们是“随时准备放手”，但当学生不能放手时，我们还要“牵着手走”，还要发挥教师的引导作用。
一位老师教学《铃兰花》，她让学生“通读全文，把这篇文章的题目换一下”。读完之后，“换题目”的对话便开始了：
学生1：我想换成“战胜恐惧”，因为这样的题目直接揭示了主题，用“铃兰花”不能一眼望到文章的主旨。
学生2：我想换成“到地狱去采花”，因为这样把采花的地点交待清楚了，作者性格转变的重点情节也表现出来了。
学生3：我换成“我成功了”，因为作者的确写的是一次成功的带着恐惧心理去采花的。
……
应该说，这些对话从不同的角度揭示了课文蕴藏的相关信息，这些对话是学生深入思考过的，有一定质量。但如果从这位老师的教学意图看，这段所谓“精彩”的对话，还没有落实好一堂好课的发展性含义。教师的教学意图在于引导学生领会作者的“命题艺术”。但由于老师没有读出题目所透露的含蓄美，对话过程中又没能及时捕捉住学生对话“伤痕”，没有抓住课堂“契机”进行良好的干预，使得有关“命题艺术”的探讨仅仅停留在粗浅的文本认识的层面上，学生没有获得有效而深入的发展。所以，一堂好课要真正实现其发展性含义，那么，对学生对话的感受就要细腻敏锐，对学生对话的干预就要果断利落，当“剥夺”则“剥夺”，当“取舍”则“取舍”，当“转换”则“转换”，这样才能让课堂教学不断深入地走向文本精神境界的最高处。其实，非常漂亮的铃兰花，在西方国家的精神世界中，是一种亲情与幸福的象征。当初，“我”非常害怕家居附近的“地狱”，不敢去玩耍，对那里充满了一种莫名的恐惧感。但当知道母亲“真想明天带一束铃兰上教堂”并为此“深深地叹了口气”时，“我”“久久不能入眠”。清晨，为了母亲的愿望，“我”“充满了一种惬意而奇妙的责任感”，便瞒着父母偷偷去采摘铃兰，径直向“地狱”走去。“我”迈出了克服恐惧的第一步。“我”战胜恐惧感采摘到铃兰，则看到母亲“伫立在霞光里，周身通红，漂亮极了，犹如下凡的仙女”，而“我”也“沉浸在幸福和无限喜悦之中”。你看，一切都因采摘铃兰花而变得美妙起来！“我”为什么会突然变得勇敢起来了呢？是母亲需要的铃兰花！母亲为什么变得“犹如下凡的仙女”那样的漂亮！是我采摘的铃兰花！所以，文章的艺术美更多地集中在这“铃兰花”上。因此，“铃兰花”是“我”性格转变的关键，“铃兰花”是“我”纯真责任感的象征，也是“铃兰花”让清晨充满了温馨而幸福的情丝，当然“铃兰花”还是父母深沉的爱心的写照！你看，一切都因采摘铃兰而美好，课文怎能不以“铃兰花”为题呢？如果学生认识到这个层面上，我们才能说，这堂课老师对发展性含义理解是深刻的。
关于一堂好课的发展性含义，江苏省教研室朱芒芒先生在一次研讨“点评式”文本解读法时说：
——如果教师在发展性上多做文章，比如课堂教学遵循科学主义的认知原则，要由实践——理念——实践，那么，教学时就要思考其环节、过程、情境还应该如何点化，还应该提出什么样的问题，还要不要“卖”点“关子”等。这样，一堂好课的发展性含义一定会上升到另一层次上。
——因为无预设，所以更能精彩。如果教师能在对话之余“再干预”，即使是一次非常错误、十分不相干的对话，也能迸发出课堂的创新火花，还有什么比修正错误更有意思的事呢。
从发展性含义来看，一堂好课应该有语言文字的领悟过程，还应该有教师的“修正”过程；应该有精神承传领略上的发散过程，还应该有教师精神的集中“影响”过程；应该有语言素养的不断提升过程，还应该有教师语文品性的融会贯通的浸润过程。这样，课堂教学才真正可能有传承，才真正可能有意义有价值。
我们常常鄙视那些对文本玩世不恭的浅薄阅读态度，甚至鄙视那种快餐式阅读表现。但当我们从课堂教学发展的哲理层面来思考课堂时，我们却不能不面对课堂上那些有意或无意的“对话碎片”对课堂教学目标的“弱化”。在上述课例中，学生1对话之后，如果老师能问一句：“不能一眼望到文章的主旨”又会形成怎样的美？这样，学生的思维就会被引到另一种审美境界上；在学生2对话之后，如果老师问一句：“作者到地狱里几次？都是采花吗？”这样，学生就能够发现自己的“以偏概全”了；在学生3的对话之后，如果老师追问一句：“仅仅是‘我’成功么？”——因为作者的父母也成功了，正是在父母的暗示、鼓励、帮助下，“我”才克服恐惧，采摘来了铃兰花的。所以，看似热热闹闹的互动对话，如果我们不能围绕课堂教学目标有效地引导，对“铃兰花”为题目的意义的认识，就将流于浮浅与偏颇，就不能更好地深入作者以及文本精神世界中。
叶圣陶先生说：“文字是一道桥梁。这边的桥墩上站着读者，那边的桥墩上站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”从一堂好课的发展性含义来看，语文课堂教学过程中，我们的任务就是带领学生“走过去”——我们只是“带着”，年龄小一点的要“牵着”，年龄大的要指着方向让学生自己去“历练”。一堂好课不就是要让“这边的桥墩上站着读者”走到“那边的桥墩上站着作者”身边么？当然，如果在这个过程中，学生缘木求鱼或者南辕北辙或者雾里看花，我们就要果断利落地实施课堂干预，当指点则指点，当拓宽则拓宽，把学生引领过去，以践行一堂好课的发展性含义。
参考文献：
①任辉：《叶圣陶阅读教学思想给对话教学的启示》《课程教材教法》2007年第5期。
②《叶圣陶语文教育论集》北京科学教育出版社，1980年版。
[作者通联：江苏扬州仪征中学]
叶老的题词是一直被《中学语文》杂志放在封面作为阅读杂志的固定导语。我想，这样做，既是《中学语文》对阅读该刊的教师的提醒与忠告，也是《中学语文》指导中学语文教学与办好语文刊物的初衷。
新课程背景下，一堂好课不是要割断历史，割断传统，而是要更好地发现传统传统精华，更好地在传统精华的基石上推进课堂教学改革。而叶老的题词过去是经典，现在依然是经典，值得我们认真解读，深刻领会。从叶老的题词来看，新课程背景下，一堂好课的发展性要经历哪两个历程呢？
一、一堂好课应由“教”走向“不需要教”
叶老题词的第一段，说的是关于课堂教学追求这个问题。对于叶老提出的教学追求，我们应该从两个方面来理解：一是“教”的境界，二是“不需要教”的境界——“能够自己去探索,自己去辨析,自己去历练”的境界。这两个境界蕴含在动态发展的教学过程中。也就是说，一堂好课应由“教”走向“不需要教”。这是一堂好课的第一个发展性历程。
在理解叶老的“不需要教”的境界时，我们首先要注意“教任何功课”这个前提。一堂好课只有着眼于“教”，才能通过课堂的“教”实现“不需要教”。这就像一条河流，其源头可能是弯弯曲曲，细流涓涓，但它通过不断的向前，渐渐流水潺潺，以至波涛滚滚，形成江河入海的雄伟奇观。一堂好课，也应该有这样的发展性。
当前，语文课堂教学表现为立足文本情境的一次次生动精彩的精神对话、精神漫游，而评价一堂好课的重点就应该放在发展性含义的理解与落实上。也就是说，新课程背景下，语文课堂教学要直奔叶老的“不需要教”的境界——不仅仅要看课堂目标设计的对路与否，互动对话过程设计得完美不完美，还要看课堂教学过程中老师有没有把自己解读教材的方式“教”给学生，学生有没有叶老说的“自己去探索,自己去辨析,自己去历练”的过程。如果课堂教学过程中，学生习得了教师的解读方式，获得了来自同伴的真诚协作，感受到来自文本与同伴的阅读发现，并通过对话最大限度地实现了与作者的沟通，那么，我们就可以说，课堂教学实现了叶老的教学境界，课堂教学建构了恩格斯所说的“理想的意图”。
因此，对于一堂好课来说，“教”是一个境界，“不需要教”又是一个境界。而一堂好课应该有一个由“教”到“不需要教”的发展过程。这就是课堂教学的发展性。余映潮老师教学《游山西村》，给我留下了深刻的印象。他采用“一诗四读”法——朗读、译读、背读、说读，引导学生在课堂上“活动”：对诗句他引导学生“仔仔细细地读”，对问题他引导学生扎扎实实地去探讨，对阅读体验他让学生切切实实地去感受，对作者的思想境界他引导学生去一点一滴地去品悟。比如，在“说读”环节，他先做了一个“说读”示范，他把“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”“说读”成：“诗人啊，一个明朗的春日，你在青山绿水中漫步，清澈的山泉在曲折的山谷间汩汩穿行，山路蜿蜒，一路春光，啊，又一个美丽的村庄在前头。”解读方式教给学生之后，他让每一个小组说读《过故人庄》的一联。我们来欣赏这个对话片断：
师：“故人具鸡黍，邀我至田家。”
学生：诗人啊，老朋友准备了饭菜，还冒着热气，邀请你到山水如画的田园乡间作客。
师：“绿树村边合，青山郭外斜。”
学生：诗人啊，一棵棵茂盛的绿树把村子围了一个圈，小鸟展开翅膀在蓝天中飞翔，亮着自己清脆的喉咙，欢快地歌唱着，一只大公鸡在悠闲地漫步，村外有青青的山峰斜立着。
师：“开轩面场圃，把酒话桑麻。”
学生：诗人啊，你轻轻地打开窗户，一缕和暖的阳光照在窗子上，空旷的打谷场上，不时走过大公鸡，菜园里蝴蝶在飞舞，花儿把菜园子装扮得那么美丽，你手里拿着酒杯，在和朋友畅谈今年的好收成。
师：“待到重阳日，还来就菊花。”
学生：诗人啊，这山村的景色太美了，欢迎你下次再来饮酒赏菊花。
师：老师再来接着说说尾联吧。——诗人哪，喝着谈着，谈到以后的生活，可能是诗人说了一句，到九九重阳那一天，我再来喝菊花酒吧。这话说得好直率，犹如儿童般天真。也可能是主人说了一句，到重阳节这一天，再邀你来喝酒赏菊吧。这话说得好真诚，细心而热情的主人一定想到了：到那时篱菊已开，又别有一番悦目的情趣了。
把自己的解读方式教给学生是我们能做的，但要做得好就不容易。在余映潮老师教读《过故人庄》的过程中，我看到了在老师的解读方式指导下，学生对作者的情感、爱好与追求的探寻与体验，课堂上洋溢着学生内心深处那种真实而又丰富的乡村情结。在这节课上，每个学生都获得了更广阔的“思考”空间，每朵思想的鲜花都能舒展自如地开放着。因而，从叶老的教学思想出发，一堂好课应该在“教”与“不需要教”这两个境界上好好研究，好好发现。这样，一堂好课的发展性含义才能真正在课堂教学中表现出来。
其实，一堂好课的发展性含义首先就表现在教师引导下学生成长了，听课老师明显地看到了学生成长。新课程背景下，语文课堂教学就应该像江苏省教研室万伟老师说的那样，通过一节节课，在学生心中播撒一颗颗思想的种子、精神的种子，并让其扎根、生长、壮大、开花。但很多课堂仅仅是让学生“看到”了文本中精神的种子，让学生“记住”“写下来”，仅仅处于一种“粗放型”的耕作状态中。这些课堂上，种子是撒下去了，但课堂上教师没有精耕细作，没有一个“施肥”、“浇水”的过程，学生们没有获得生长的浸润，还没有“我们都要开花”的渴望！从万老师的话里,我们可以察觉得到,即使有了文本精神的种子，播下去了,我们还有很多事情要做。余映潮老师教学《过故人庄》，已经历朗读、译读、背读，可谓细致极了。但他并没有停留下来，他让学生“说读”，他要让诗歌精神的种子在学生心中发芽、开花，让课堂花香四溢。所以，“说读”片断中，《过故人庄》中那种敦厚纯朴的乡情，那种浓厚浓密的友谊，那种清新朴素的民风，才与学生的精神境界融合在一块，学生们才能在《过故人庄》的情感世界中自由畅想，自由飞翔。试想，一堂好课，还有什么比这更让人留恋的呢？因此，一堂好课的发展性含义就表现在由“教”到“不需要教”的过程上。所以，从发展的角度看，叶老的题词实际是跨越了时空，对当前语文课堂教学改革仍然有积极的指导意义。我想，课堂教学过程中，如果能够践行叶老的话，课堂教学直奔“不需要教”的境界，学生的个性就能够张扬，精神就能够“生长”，“真实的声音”与“思想的鲜花”就能够越来越灿烂。
二、一堂好课应由“给指点，给讲说”走向“不指点，不讲说”
30年过去了，在新课程背景下，叶老的精神仍然熠熠生辉。
当前，语文课堂教学遇到了很多问题，诸如文本的有效解读、课堂话语权的把握与调控、传统与现代的碰撞、功利性阅读对课堂教学的影响等等。这些问题其实都指向了如何有效地通过课堂来“发展”学生的问题。
上世纪80年代，吕淑湘先生结合阅读叶老有关语文教学的论述曾经说:“现在有很多问题表面上是新问题，骨子里却还是老问题，所以这些文章绝大部分仍然富有现实意义。”吕老强调的是叶老的教育思想对当时“仍然富有现实意义”。我想，新课程背景下，我们要解决所遇到的像“如何更好地影响人”“如何更好地发展人”这样的“新问题”，也必须从仔细阅读、领悟叶老给《中学语文》的题词入手。叶老的语文教育精神解读清楚了，理解透彻了，课堂教学的方向就明白了，一堂好课才能出现在我们的视野中。
我觉得，叶老题词的第二段，还说出了“不需要教”必须经过的三种境界：一是“给指点，给讲说”的境界；二是“少指点，少讲说”的境界；三是“不指点，不讲说”的境界。一堂好课如何落实发展性含义，我想，出路就在叶老的这三个课堂教学境界中。事实上，看一堂好课好在哪里，就要看学生在你的“指点”下、“讲说”下，解读文本的能力发展了没有；就看老师做到了“少指点，少讲说”没有，课堂上学生能不能在“不指点，不讲说”情况下自主运行。因此，一堂好课应由“给指点，给讲说”走向“不指点，不讲说”。这是一堂好课的第二个发展性历程。
有些教师因为是在新课程背景下“开课”，于是应该创设给“给指点，给讲说”的课堂境界时犹豫不决，应该进入“少指点，少讲说”的境界，让学生互动讨论、合作研究时，却胆子太小，生怕出事；应该“不指点，不讲说”，让学生悠闲自在地放飞心灵去精神畅游，却又牵牵扯扯，心不甘情不愿。纵向看来，要落实一堂好课的发展性含义，将这三个境界放在“发展性”的层面来构建确实不容易，但也并非不可能。所以，叶老提醒我们“在这上头，教者可以下好多工夫”。
当前，在促进发展的“指点”艺术上，问题比较多。有的课堂上，必须教师指点提醒的而不给指点，需要评价正本的而不作为。——因为大家要保证“学生在课堂上的话语权”，要让课堂成为“生态的现场”云云。其实，我们只要读读叶老给《中学语文》的题词，不就什么问题都解决了么？因此，一堂好课，什么时候弄清了叶老“给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说”，什么时候才能进入“不需要教”的境界。我们不能因为新课程主张“尊重学生的话语权”就把什么“权利”都交出去了。我们是“随时准备放手”，但当学生不能放手时，我们还要“牵着手走”，还要发挥教师的引导作用。
一位老师教学《铃兰花》，她让学生“通读全文，把这篇文章的题目换一下”。读完之后，“换题目”的对话便开始了：
学生1：我想换成“战胜恐惧”，因为这样的题目直接揭示了主题，用“铃兰花”不能一眼望到文章的主旨。
学生2：我想换成“到地狱去采花”，因为这样把采花的地点交待清楚了，作者性格转变的重点情节也表现出来了。
学生3：我换成“我成功了”，因为作者的确写的是一次成功的带着恐惧心理去采花的。
……
应该说，这些对话从不同的角度揭示了课文蕴藏的相关信息，这些对话是学生深入思考过的，有一定质量。但如果从这位老师的教学意图看，这段所谓“精彩”的对话，还没有落实好一堂好课的发展性含义。教师的教学意图在于引导学生领会作者的“命题艺术”。但由于老师没有读出题目所透露的含蓄美，对话过程中又没能及时捕捉住学生对话“伤痕”，没有抓住课堂“契机”进行良好的干预，使得有关“命题艺术”的探讨仅仅停留在粗浅的文本认识的层面上，学生没有获得有效而深入的发展。所以，一堂好课要真正实现其发展性含义，那么，对学生对话的感受就要细腻敏锐，对学生对话的干预就要果断利落，当“剥夺”则“剥夺”，当“取舍”则“取舍”，当“转换”则“转换”，这样才能让课堂教学不断深入地走向文本精神境界的最高处。其实，非常漂亮的铃兰花，在西方国家的精神世界中，是一种亲情与幸福的象征。当初，“我”非常害怕家居附近的“地狱”，不敢去玩耍，对那里充满了一种莫名的恐惧感。但当知道母亲“真想明天带一束铃兰上教堂”并为此“深深地叹了口气”时，“我”“久久不能入眠”。清晨，为了母亲的愿望，“我”“充满了一种惬意而奇妙的责任感”，便瞒着父母偷偷去采摘铃兰，径直向“地狱”走去。“我”迈出了克服恐惧的第一步。“我”战胜恐惧感采摘到铃兰，则看到母亲“伫立在霞光里，周身通红，漂亮极了，犹如下凡的仙女”，而“我”也“沉浸在幸福和无限喜悦之中”。你看，一切都因采摘铃兰花而变得美妙起来！“我”为什么会突然变得勇敢起来了呢？是母亲需要的铃兰花！母亲为什么变得“犹如下凡的仙女”那样的漂亮！是我采摘的铃兰花！所以，文章的艺术美更多地集中在这“铃兰花”上。因此，“铃兰花”是“我”性格转变的关键，“铃兰花”是“我”纯真责任感的象征，也是“铃兰花”让清晨充满了温馨而幸福的情丝，当然“铃兰花”还是父母深沉的爱心的写照！你看，一切都因采摘铃兰而美好，课文怎能不以“铃兰花”为题呢？如果学生认识到这个层面上，我们才能说，这堂课老师对发展性含义理解是深刻的。
关于一堂好课的发展性含义，江苏省教研室朱芒芒先生在一次研讨“点评式”文本解读法时说：
——如果教师在发展性上多做文章，比如课堂教学遵循科学主义的认知原则，要由实践——理念——实践，那么，教学时就要思考其环节、过程、情境还应该如何点化，还应该提出什么样的问题，还要不要“卖”点“关子”等。这样，一堂好课的发展性含义一定会上升到另一层次上。
——因为无预设，所以更能精彩。如果教师能在对话之余“再干预”，即使是一次非常错误、十分不相干的对话，也能迸发出课堂的创新火花，还有什么比修正错误更有意思的事呢。
从发展性含义来看，一堂好课应该有语言文字的领悟过程，还应该有教师的“修正”过程；应该有精神承传领略上的发散过程，还应该有教师精神的集中“影响”过程；应该有语言素养的不断提升过程，还应该有教师语文品性的融会贯通的浸润过程。这样，课堂教学才真正可能有传承，才真正可能有意义有价值。
我们常常鄙视那些对文本玩世不恭的浅薄阅读态度，甚至鄙视那种快餐式阅读表现。但当我们从课堂教学发展的哲理层面来思考课堂时，我们却不能不面对课堂上那些有意或无意的“对话碎片”对课堂教学目标的“弱化”。在上述课例中，学生1对话之后，如果老师能问一句：“不能一眼望到文章的主旨”又会形成怎样的美？这样，学生的思维就会被引到另一种审美境界上；在学生2对话之后，如果老师问一句：“作者到地狱里几次？都是采花吗？”这样，学生就能够发现自己的“以偏概全”了；在学生3的对话之后，如果老师追问一句：“仅仅是‘我’成功么？”——因为作者的父母也成功了，正是在父母的暗示、鼓励、帮助下，“我”才克服恐惧，采摘来了铃兰花的。所以，看似热热闹闹的互动对话，如果我们不能围绕课堂教学目标有效地引导，对“铃兰花”为题目的意义的认识，就将流于浮浅与偏颇，就不能更好地深入作者以及文本精神世界中。
叶圣陶先生说：“文字是一道桥梁。这边的桥墩上站着读者，那边的桥墩上站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”从一堂好课的发展性含义来看，语文课堂教学过程中，我们的任务就是带领学生“走过去”——我们只是“带着”，年龄小一点的要“牵着”，年龄大的要指着方向让学生自己去“历练”。一堂好课不就是要让“这边的桥墩上站着读者”走到“那边的桥墩上站着作者”身边么？当然，如果在这个过程中，学生缘木求鱼或者南辕北辙或者雾里看花，我们就要果断利落地实施课堂干预，当指点则指点，当拓宽则拓宽，把学生引领过去，以践行一堂好课的发展性含义。
参考文献：
①任辉：《叶圣陶阅读教学思想给对话教学的启示》《课程教材教法》2007年第5期。
②《叶圣陶语文教育论集》北京科学教育出版社，1980年版。
[作者通联：江苏扬州仪征中学]