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高中语文课程标准主张语文学习个性化、阅读个性化，正是对阅读教学的解放，目的是培养学生对文学作品主题、形象、艺术手法的多样性的认识，发挥阅读主体的主观能动性，鼓励学生独特的、个性的、有价值的理解，提高阅读的效果，甚至将作品的价值内化为学生的精神本质和生命体验。
“横看成岭侧成峰，远处高低各不同”，读者在解读同一文本时，不同的切入点会得到不同的意义。
切入点一，侧看：“以我观物，物皆著我之色彩。”
1．以独特的情感去品读
我们对文本的解读包括感性认识和理性认识。受阅读提示、教参(老师)、辅导书(学生)以及他人的评价等的影响，我们对一些名著的主旨或人物形象的评价和情感倾向往往是先入为主。这些认识一旦形成，很难改变，于是“一叶障目，不见森林”，制约了我们对文本的全面理解，就很难形成个性阅读或真实阅读。所以，读者有必要改变自己的成见，以独特的情感去品读，去“对话”。
在传统的一般性理解中，《〈宽容〉序言》阐释的精神是反对以愚昧无知顽固凶残的态度扼杀真理，宣扬了真理战胜无知的观念，劝告人们应该对新事物、新观念持宽容态度。这种解读是从文本中“收集”了守旧老人们大量的“罪行”后得到的结论，读者心中充满了对守旧老人的仇恨。换个角度，守旧老人不也可怜吗？他们为了维护“山谷”的稳定状态，将责任压在自己身上，身心也疲惫啊；整天捧读那本神秘莫测的古书，生活也枯燥啊；为了村民的幸福(尽管可能是浅薄的幸福)才主张杀死敢于向传统挑战的先驱者，他们也不是十足的刽子手啊。文章结尾让满腹怨气的村民带走了顽固不化的守旧老人，让守旧老人也过上幸福的日子，正是另一种“宽容”精神的体现。而这里的“宽容”背后更令人深思：“如何确立一个具有包容性和开放性的社会规则体系，让执行者不会拿着盲目、愚昧的律法去阻止人们对未来的创造与探索，让信仰它的人们不会因为对新事物的怀疑而成为无恶意的帮凶。”①
2．以生活的情趣去体察
朱自清先生认为：“文学鉴赏是以解读文本为目的的分析意义。”我们在解读文本时，是否可以将生活中的常识、常理、常情也带入到文本解读中来呢？因为文本也是生活的反映，若仅限于对语言文字的理解，似乎无法挖掘“比直接显现的形象更为深远的一种东西”(黑格尔)。既然文本揭示了生命和生存的更深远的意义，我们何不将对生活的感受、体验和领悟带入对文本的解读呢？或许也能获得新的意义。
《套中人》里的别里科夫“决定结婚了”。现行高中《语文》人教版第二册《教师教学用书》如此评价：“结婚意味着他对生活的渴望，意味着他走出套子的尝试。”(第38页)“男大当婚，女大当嫁”，别里科夫在别人的“撮合”“怂恿”下想结婚，这是人之常情。理解成“对生活的渴望”不错，但“这意味着他走出套子的尝试”就有点牵强了。难道想结婚就是尝试走出“套子”，结了婚就不再是“套中人”了吗？难道其他的“套中人”就都是单身汉了吗？显然，从生活的情理来分析别里科夫的婚事，可以对《教学用书》的这一观点进行否定而获得新的意义。这些都是我的学生们的心声，好可贵的感悟啊!这样的解读好象有点远离文本，但它是如此真实美丽，令人无法抗拒。
切入点二，横看：配角意义，如叶衬花
受阅读经验或教材教参的影响，我们对文学文本的解读常常是从主人公的形象分析中获得主旨。因为我们有个思维定势，就是文本的意义应该寄寓在作者花了大量笔墨的主人公身上。然而，当我们将目光转向“配角”时，也许能挖掘出新的文本意义。
《项链》一文，无论是教参、教师还是课后练习，都聚焦在玛蒂尔德身上。如果将目光转向她的丈夫——路瓦栽先生，我们对这部经典就可以产生新的理解。他愿意娶一个“没有陪嫁财产”的女子；他可以将辛苦积攒的准备买猎枪的钱拿出来，给妻子买礼服；项链丢了他没大发雷霆，而是耐心寻找，并决然提出赔偿；为了赔偿，他拿出父亲遗留的一万八千法朗，到处借钱，并深夜抄稿件还债。的确，文中的路瓦栽说话不多，也似乎有点“惧内”，然而这个配角形象却意味深长：家庭的稳定需要理解和包容，夫妻的幸福来自同甘共苦。这种解读与作者的意图不一致，在教材教参中也找不到，然而这种解读却揭示了文本深藏的意义，不正体现了经典超越时空、贴近生活的特点吗？
现在，对《雷雨》的主人公是谁，争论颇多，实在难以下定论。所以，一般性的理解是将8个人物都当主人公来分析，再得出这个文本的意义。这样的解读是无可厚非的。岂知曹禺先生自己说，还有第9个角色，那就是“命运”。从某种意义上说，“命运”就是被遗忘的“配角”，于是就有读者从“命运”入手来解读《雷雨》。“他们的行动不仅仅是从他们的愿望出发，体现他们个人的意志，而且还体现了另外一个他们所不能左右的，不能控制的命运的意志。这就使每个角色的行动愿望与行为结果发生了逆向冲突，他们越是努力想摆脱命运的摆布，结果却越是陷入了命运的泥坑。”②的确，《雷雨》震撼人心的力量也正体现在人物与“命运”的无力抗争和痛苦的挣扎之中。这样的解读更有助于我们深切体味作品丰富的内涵，获得更高层次的审美体验。
切入点三，透视：未定的确定和空白的填补
文学文本是由不同层次和维面构成的“召唤结构”，其中的语音、语义、句法、结构、意象、意境、情节等存在的未定性和空白点星罗棋布，给读者预留了多处想象和联想的空间。只有读者对文本的“未定”进行确定，“空白”进行填补之后，才能称为作品。而在确定“未定”、填补“空白”时，因读者在认知结构、阅读动机、阅读方法、气质性格等方面存在差异，必然产生见仁见智的多元解读现象。
1．意象的未定性
意象是诗歌中浸染了作者感情的东西。在我们传统审美习惯中，有些意象含义比较确定，如“望月怀远”“伤春悲秋”“见流水则思年华易逝”“梧桐细雨则凄楚悲凉”等等。然而有些意象尤其是新诗的意象很不确定，呈现抽象、复杂、朦胧的特点，造成诗歌内涵的丰富性、多义性，由此带来解读的歧异性。
郑愁予的《错误》一诗广受争议。争议的焦点就是“你”和“我”这两个意象。可以肯定“你”是个女性，问题在是少妇还是年迈的母亲。是少妇，那是等待正常外出的丈夫，还是等待弃她而去的负心汉？是年迈的母亲，那是在等待谁归来呢？可以判断“我”是个男性，关键是“我”与“你”是什么关系，是陌生人还只是恰巧路过而被误认？就是因为以上意象的未定性，对《错误》的理解呈现多元性：有人认为表现寂寞女子的闺怨，有人认为写母亲盼儿子归来，有人认为是负心汉对女子的玩弄，甚至有人认为是写仁侠之士走四方的豪情等。郑愁予本人也说：“《错误》一诗被收入新加坡、中国大陆、中国香港、中国台湾等地官订本国文教科书以及学校参考读物，解析导读多至数十篇，各有见地，没有我不同意的。”③尽管他也说：“母亲的等待是这首诗，也是这个大时代最重要的主题，以往的读者很少向这一境界去探索。”但读者总不能时时考证作者的意图，他们也只能从意象入手去分析和想象，虽然意象的未定性造成了解读的障碍，然而这恰是诗歌的魅力所在：这些富于启发意味的多种可能性，正可以刺激读者的好奇心和想像力。
2．叙事文本的空白
叙事文本的叙述不可能十分完整，作者为了突出事件的主体，会略去一些次要情节。然而，就是这种“空白”若能填补得恰当，也可以帮助读者更好地理解文本。所以，对一些叙事文本的多元解读也是从填补“空白”开始的。
《孔雀东南飞》中，焦母说：“此妇无礼节，举动自专由。”这个理由很充分吗？就能堂而皇之地将刘兰芝赶回家吗？其实，文中存在两个空白处。其一是焦刘二人有没有生孩子？文中没有交待。“不孝有三，无后为大”，若刘果真没有生育能力，焦母就很可能出于这个原因而找借口赶走兰芝。而这可以看出封建思想中的传宗接代观念。当今社会不也存在“生男孩迎笑脸，生女孩遭白眼”的现象吗？如果有孩子却赶走就有别的意味了，从对刘的描述和焦仲卿所说的“女行无偏斜”看来，焦母对兰芝的“无礼节，举动自专由”的指责就是两顶空帽子。以莫须有的罪名赶走兰芝，不但行事专断，而且属于没事找茬，只能用这位老妇性格乖戾刚愎来解读文本了。其二是焦父何在？如果不在，那么单身母亲中部分人就有“恋子情结”，不愿儿子的爱转移到别的女人身上，即使是媳妇，于是焦母的内心深处就是妒忌兰芝，视她为眼中钉。这种心理分析也有一定道理。从这个角度看，文章不仅是抨击封建家长制的权威，也揭露了心灵扭曲者的荒唐行为。这个例子是教学中遇到的，我们深知多元解读应兼顾文本的制约，这些观点还无法真正地站立，但学生能利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，拥有独特感受、体验和理解，应该比获得一个明确的固定的结论更有意义。
让多元解读成为可能，就是把学生从教条性的看似规范实则虚妄的阐释的束缚中解放出来，鼓励和提倡学生的个性化的理解，让阅读成为一种创造性的、丰富化的欣赏过程。这样，语文阅读教学就可以在充分发挥解读多元性的特点和充分挖掘阅读资源的基础上，真正做到“语文学习的外延与生活的外延相等”!
参考文献：
①谭志鸿《〈宽容·序言〉精神新解》，《中学语文》2006年第1期第45页。
②陈思和《中国现当代文学名著十五讲》，北京大学出版社，2003年版第171页。
③郑愁予《〈错误〉论坛》，《语文学习》2006年第1期第2页。
“横看成岭侧成峰，远处高低各不同”，读者在解读同一文本时，不同的切入点会得到不同的意义。
切入点一，侧看：“以我观物，物皆著我之色彩。”
1．以独特的情感去品读
我们对文本的解读包括感性认识和理性认识。受阅读提示、教参(老师)、辅导书(学生)以及他人的评价等的影响，我们对一些名著的主旨或人物形象的评价和情感倾向往往是先入为主。这些认识一旦形成，很难改变，于是“一叶障目，不见森林”，制约了我们对文本的全面理解，就很难形成个性阅读或真实阅读。所以，读者有必要改变自己的成见，以独特的情感去品读，去“对话”。
在传统的一般性理解中，《〈宽容〉序言》阐释的精神是反对以愚昧无知顽固凶残的态度扼杀真理，宣扬了真理战胜无知的观念，劝告人们应该对新事物、新观念持宽容态度。这种解读是从文本中“收集”了守旧老人们大量的“罪行”后得到的结论，读者心中充满了对守旧老人的仇恨。换个角度，守旧老人不也可怜吗？他们为了维护“山谷”的稳定状态，将责任压在自己身上，身心也疲惫啊；整天捧读那本神秘莫测的古书，生活也枯燥啊；为了村民的幸福(尽管可能是浅薄的幸福)才主张杀死敢于向传统挑战的先驱者，他们也不是十足的刽子手啊。文章结尾让满腹怨气的村民带走了顽固不化的守旧老人，让守旧老人也过上幸福的日子，正是另一种“宽容”精神的体现。而这里的“宽容”背后更令人深思：“如何确立一个具有包容性和开放性的社会规则体系，让执行者不会拿着盲目、愚昧的律法去阻止人们对未来的创造与探索，让信仰它的人们不会因为对新事物的怀疑而成为无恶意的帮凶。”①
2．以生活的情趣去体察
朱自清先生认为：“文学鉴赏是以解读文本为目的的分析意义。”我们在解读文本时，是否可以将生活中的常识、常理、常情也带入到文本解读中来呢？因为文本也是生活的反映，若仅限于对语言文字的理解，似乎无法挖掘“比直接显现的形象更为深远的一种东西”(黑格尔)。既然文本揭示了生命和生存的更深远的意义，我们何不将对生活的感受、体验和领悟带入对文本的解读呢？或许也能获得新的意义。
《套中人》里的别里科夫“决定结婚了”。现行高中《语文》人教版第二册《教师教学用书》如此评价：“结婚意味着他对生活的渴望，意味着他走出套子的尝试。”(第38页)“男大当婚，女大当嫁”，别里科夫在别人的“撮合”“怂恿”下想结婚，这是人之常情。理解成“对生活的渴望”不错，但“这意味着他走出套子的尝试”就有点牵强了。难道想结婚就是尝试走出“套子”，结了婚就不再是“套中人”了吗？难道其他的“套中人”就都是单身汉了吗？显然，从生活的情理来分析别里科夫的婚事，可以对《教学用书》的这一观点进行否定而获得新的意义。这些都是我的学生们的心声，好可贵的感悟啊!这样的解读好象有点远离文本，但它是如此真实美丽，令人无法抗拒。
切入点二，横看：配角意义，如叶衬花
受阅读经验或教材教参的影响，我们对文学文本的解读常常是从主人公的形象分析中获得主旨。因为我们有个思维定势，就是文本的意义应该寄寓在作者花了大量笔墨的主人公身上。然而，当我们将目光转向“配角”时，也许能挖掘出新的文本意义。
《项链》一文，无论是教参、教师还是课后练习，都聚焦在玛蒂尔德身上。如果将目光转向她的丈夫——路瓦栽先生，我们对这部经典就可以产生新的理解。他愿意娶一个“没有陪嫁财产”的女子；他可以将辛苦积攒的准备买猎枪的钱拿出来，给妻子买礼服；项链丢了他没大发雷霆，而是耐心寻找，并决然提出赔偿；为了赔偿，他拿出父亲遗留的一万八千法朗，到处借钱，并深夜抄稿件还债。的确，文中的路瓦栽说话不多，也似乎有点“惧内”，然而这个配角形象却意味深长：家庭的稳定需要理解和包容，夫妻的幸福来自同甘共苦。这种解读与作者的意图不一致，在教材教参中也找不到，然而这种解读却揭示了文本深藏的意义，不正体现了经典超越时空、贴近生活的特点吗？
现在，对《雷雨》的主人公是谁，争论颇多，实在难以下定论。所以，一般性的理解是将8个人物都当主人公来分析，再得出这个文本的意义。这样的解读是无可厚非的。岂知曹禺先生自己说，还有第9个角色，那就是“命运”。从某种意义上说，“命运”就是被遗忘的“配角”，于是就有读者从“命运”入手来解读《雷雨》。“他们的行动不仅仅是从他们的愿望出发，体现他们个人的意志，而且还体现了另外一个他们所不能左右的，不能控制的命运的意志。这就使每个角色的行动愿望与行为结果发生了逆向冲突，他们越是努力想摆脱命运的摆布，结果却越是陷入了命运的泥坑。”②的确，《雷雨》震撼人心的力量也正体现在人物与“命运”的无力抗争和痛苦的挣扎之中。这样的解读更有助于我们深切体味作品丰富的内涵，获得更高层次的审美体验。
切入点三，透视：未定的确定和空白的填补
文学文本是由不同层次和维面构成的“召唤结构”，其中的语音、语义、句法、结构、意象、意境、情节等存在的未定性和空白点星罗棋布，给读者预留了多处想象和联想的空间。只有读者对文本的“未定”进行确定，“空白”进行填补之后，才能称为作品。而在确定“未定”、填补“空白”时，因读者在认知结构、阅读动机、阅读方法、气质性格等方面存在差异，必然产生见仁见智的多元解读现象。
1．意象的未定性
意象是诗歌中浸染了作者感情的东西。在我们传统审美习惯中，有些意象含义比较确定，如“望月怀远”“伤春悲秋”“见流水则思年华易逝”“梧桐细雨则凄楚悲凉”等等。然而有些意象尤其是新诗的意象很不确定，呈现抽象、复杂、朦胧的特点，造成诗歌内涵的丰富性、多义性，由此带来解读的歧异性。
郑愁予的《错误》一诗广受争议。争议的焦点就是“你”和“我”这两个意象。可以肯定“你”是个女性，问题在是少妇还是年迈的母亲。是少妇，那是等待正常外出的丈夫，还是等待弃她而去的负心汉？是年迈的母亲，那是在等待谁归来呢？可以判断“我”是个男性，关键是“我”与“你”是什么关系，是陌生人还只是恰巧路过而被误认？就是因为以上意象的未定性，对《错误》的理解呈现多元性：有人认为表现寂寞女子的闺怨，有人认为写母亲盼儿子归来，有人认为是负心汉对女子的玩弄，甚至有人认为是写仁侠之士走四方的豪情等。郑愁予本人也说：“《错误》一诗被收入新加坡、中国大陆、中国香港、中国台湾等地官订本国文教科书以及学校参考读物，解析导读多至数十篇，各有见地，没有我不同意的。”③尽管他也说：“母亲的等待是这首诗，也是这个大时代最重要的主题，以往的读者很少向这一境界去探索。”但读者总不能时时考证作者的意图，他们也只能从意象入手去分析和想象，虽然意象的未定性造成了解读的障碍，然而这恰是诗歌的魅力所在：这些富于启发意味的多种可能性，正可以刺激读者的好奇心和想像力。
2．叙事文本的空白
叙事文本的叙述不可能十分完整，作者为了突出事件的主体，会略去一些次要情节。然而，就是这种“空白”若能填补得恰当，也可以帮助读者更好地理解文本。所以，对一些叙事文本的多元解读也是从填补“空白”开始的。
《孔雀东南飞》中，焦母说：“此妇无礼节，举动自专由。”这个理由很充分吗？就能堂而皇之地将刘兰芝赶回家吗？其实，文中存在两个空白处。其一是焦刘二人有没有生孩子？文中没有交待。“不孝有三，无后为大”，若刘果真没有生育能力，焦母就很可能出于这个原因而找借口赶走兰芝。而这可以看出封建思想中的传宗接代观念。当今社会不也存在“生男孩迎笑脸，生女孩遭白眼”的现象吗？如果有孩子却赶走就有别的意味了，从对刘的描述和焦仲卿所说的“女行无偏斜”看来，焦母对兰芝的“无礼节，举动自专由”的指责就是两顶空帽子。以莫须有的罪名赶走兰芝，不但行事专断，而且属于没事找茬，只能用这位老妇性格乖戾刚愎来解读文本了。其二是焦父何在？如果不在，那么单身母亲中部分人就有“恋子情结”，不愿儿子的爱转移到别的女人身上，即使是媳妇，于是焦母的内心深处就是妒忌兰芝，视她为眼中钉。这种心理分析也有一定道理。从这个角度看，文章不仅是抨击封建家长制的权威，也揭露了心灵扭曲者的荒唐行为。这个例子是教学中遇到的，我们深知多元解读应兼顾文本的制约，这些观点还无法真正地站立，但学生能利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，拥有独特感受、体验和理解，应该比获得一个明确的固定的结论更有意义。
让多元解读成为可能，就是把学生从教条性的看似规范实则虚妄的阐释的束缚中解放出来，鼓励和提倡学生的个性化的理解，让阅读成为一种创造性的、丰富化的欣赏过程。这样，语文阅读教学就可以在充分发挥解读多元性的特点和充分挖掘阅读资源的基础上，真正做到“语文学习的外延与生活的外延相等”!
参考文献：
①谭志鸿《〈宽容·序言〉精神新解》，《中学语文》2006年第1期第45页。
②陈思和《中国现当代文学名著十五讲》，北京大学出版社，2003年版第171页。
③郑愁予《〈错误〉论坛》，《语文学习》2006年第1期第2页。