在教学实践中,我们常会发现这样的现象,越是低年级的学生,发言的积极性越高,一个问题提下去,几十只手举起来,回答起来也声音响亮从容镇定。而随着年龄增长,特别是初三以后,举手的人渐渐少了,全没有神采飞扬的自信与活力。如果不考虑学生的年龄特征,心理差异,只是形式主义地要求学生当堂发言,非但得不到相应效果,反而会扼杀学生积极有效的思维。因此教师的启发诱导就必须考虑学生变化着的心理要求,研究并掌握不同年龄层次学生的心理特点,设计难易适度并能激起学生兴趣和思考的问题。
　　一、直观显示,激发求知欲望
　　初中低年级学生活泼好动,性格开朗,他们身上还带着儿童时代的童稚率直。因此课堂设疑可根据其心理特点强化听觉、视觉,唤起注意,让他们开动脑筋,集中思考以求解答。有篇课文《石榴》,上课时,我拿着一个石榴走进教室,然后说:“石榴是我们日常生活中常见的,有谁知道石榴的结构和用途呢?”学生们争先恐后地发言。接着我又追问:“有谁写过有关石榴的文章?”学生们脸上顿时露出不同的神色,纷纷摇头。于是我挂上了挂图,说:“今天我就带大家走进石榴的世界,一起感知石榴的形态、精神。”这样就把学生领进了课文。
　　二、有感而发,联系生活实际
　　在与学生接触中,我深切感到:低年级学生由于思维侧重形象性的特征,往往概括能力较差,语句不连贯或词不达意,因此课堂教学不应满足于营造活泼的课堂气氛,应从培养口头表达能力出发,引发其纯真美好的感情,使之产生丰富的联想。比如贾平凹《月迹》是一篇通俗易懂的课文,我问学生喜不喜欢课文中的奶奶,大家都说喜欢。我说“为什么喜欢呢?”有的说奶奶对孩子很平等不是训诉,而是谈心;有的则联系实际,说到自己的奶奶老是一本正经讲大道理,不像课文中的奶奶那样言语亲切、朴实,容易让孩子们接受。这样不仅提高了口头表达能力,同时也对文章内容加深了理解。
　　三、诱发探索,提供思考角度
　　苏霍姆林斯基说过:“兴趣并不在于认识一眼就能看到的东西,而在于认识深藏的奥秘。”这句话对于中高年级学生来说是十分适合的。比如学习《藤野先生》,在谈到藤野先生的品质特点时,许多同学都能从具体事件中予以概括,但对该文的选材特点,学生却没有更深的见解。于是我问道:“作者与藤野先生交往过程中,一定还有许多事情,为什么作者单单选了四件事?”学生想了想回答:“因为这些事都很有典型性。”我又问:“典型性又体现在哪里?”学生经过思考有了正确深入的理解,再经老师归纳,便对怎样选材有了一定认识:一是这些事例虽小,但对作者却是感受最深、影响最大的事情;二是事例不在于多,而在于能反映人物思想品质。这样学生经过自己的思考和教师点拨,对课文提供的材料有了深层的思考,同时也品味到了思考和探索的乐趣,取得了良好效果。
　　四、多层设疑,增加思维深度
　　在语文教学中,我觉得尤其需要设疑。因为到了中学,学生的性格已趋于稳定,“成人感”特别强,课外阅读面拓宽,开始关注人生事业及社会问题,并希望参与评论,希望能发表自己独到的见解。虽说课堂气氛不够活跃,但似乎人人都蕴蓄着一种力量,智慧的火花随时会因一点导火线而迸发出来。因此教师要创造条件让学生多层次、多角度地进行思维,从而体现思维的层递性。教《变色龙》这篇课文,我着重提了三个问题:“文中写了哪六次判定?这样安排情节,是否合理?这六次判定顺序是如何排列的?”就在思考解决这些问题的过程中,学生的思维逐渐走向深入。
　　五、指出突破口,引领学生思考
　　教师在课堂上提出具有一定深度和难度的问题之后,还有必要给出学生思考问题的突破口。为了品味朱自清《背影》一文的情感,笔者直截了当地要求学生分析课文四次描写“我”的眼泪,体会“我”的眼泪与父亲的背影的联系。学生在阅读课文之后,基本上能够理解到——课文第一次写“我”的眼泪,是因为“我”到徐州见着交卸了差使的父亲,看见满院狼藉的东西,又想起了去世的祖母,“眼泪”创造了一种悲凉的气氛;第二次写“我”掉“眼泪”,是因为“我”看见父亲吃力地翻过铁栏,给“我”买橘子艰难的背影,“我”感受到父亲在自身处境极为困顿的情况下对儿子的厚爱,这眼泪是“我”对父亲深深的理解;第三次写“我”掉泪,是因为“我”看见父亲的背影消失在人群里,这眼泪充满了“我”对父亲的无限感激与依恋;第四次写“我”的眼泪,是“我”在读父亲的来信时,对父亲“大去之期不远”的忧伤,也是对父亲命运的悲叹,更是对父亲背影的深切回忆,课文正是通过“我”的眼泪与父亲的背影的相互映衬,形象地表现出一种相互理解的父子深情。
　　当然,课堂教学没有固定模式,因为不同学生对同一问题理解的深浅不尽相同,同一学生对不同问题的理解也不尽相同,因此,教师对不同学生理解同一问题或同一学生理解不同问题的启发自然也不尽相同。教师要较好地根据实际情况采取相应的措施,而不应千篇一律。
　　作者单位:江苏省赣榆县金山中学