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单元整合教学突破传统单篇授课模式，把教材单元中的选文看成一组整体，以聚焦整合为基本理念和主要策略，提炼选文中共同的“语文要素”，并研读各要素之间的逻辑联系，以此安排教学;同时在教学过程中辅以读写任务，强化学生对各要素的理解。整合教学能有效帮助学生学习语文知识，获取语文学习策略，构建较为完整的语文知识和语文能力体系，提升学生语文学科核心素养。本文以统编版九年级下册第二单元（小说单元）为例，来阐述教材单元整合教学的实施策略。
一、多元勾连，实现教材单元整合教学整体性
“按单元编写的教科书，其一大特点是将一个单元看作一个整体，统筹考虑一个单元的学习目标、整合单元各部分学习材料，有序地安排一个单元的学习活动，从而达到优化学习方式、提高学习效率的目的。”[1]统编版的一个阅读学习单元除了单元内的几篇（组）选文外，还由单元导语（即单元选文前的一小篇文字）与练习系统（即单元选文中所提供的预习、思考探究、积累拓展等问题或阅读提示、旁批，补白，读读写写等学习资料）两部分组成。这三部分有机结合起来，共同构成一个单元的学习内容。单元整合教学的第一步是勾连三者内容，尤其要注重对单元导语和练习系统的分析与提炼。单元选文“这种综合性很强的学习材料其学科知识不够具体明晰，往往很难确定合适的教学内容，不利于有效教学的开展”，[2]而单元导语的提示与练习系统中的知识点与能力点则能有效地为教师明确教学内容、训练重点，甚至是思考路径和学习策略。因而单元整合教学不可忽视对单元导语和练习系统的研究。
通过对九下第二单元导语的分析，我们可知属于知识技能目标的有6项：梳理情节，分析人物形象，表达对作品和主题的理解，明白小说的社会意义，感受不同作品的语言特色和小说风格。属于学习过程和方法的有3项：学会通过情节和人物来鉴赏小说，理解小说的社会意义，欣赏小说语言了解小说风格。属于情感价值目标的有1项：对作品和主题有自己的看法。单元导语对阅读策略、教学内容及其认知水平提出了纲领性的要求。
研读单元选文（《孔乙己》《变色龙》《溜索》《蒲柳人家（节选）》）的练习系统，笔者发现，九下第二单元练习系统具有以下三个特色：
1.练习系统的知识点与能力点是单元导语学习活动的具体化与情境化。如《孔乙己》和《变色龙》两文的预习中都对人物的称呼进行猜读，不仅激发了学生的阅读兴趣，也让学生在预习过程中把目光集中在小说的主要人物身上，形成对人物的初步认识。同时，两文在“思考探究”中又进一步引导学生对人物形象进行把握与理解。从預习中的猜读人物，到思考探究中的结合具体内容谈对人物的理解，并思考其性格形成的原因，使学生对人物形象的把握由浅入深，由平面到立体，从单一到多维。这些练习系统的分析进一步明确了单元整合教学的学习内容。
2.练习系统的知识点与能力点进一步突出了小说的文体特征，强调小说的话语系统，突出“语文要素”。四篇选文的练习系统以不同的形式对小说的语言风格进行把握，或以问题进行探究或点到为止或具体示范，多形式多角度让学生感受语言形式对小说创造的重要性。同时，练习系统对小说叙述视角采用的效果也作了提示与强调，《孔乙己》一文以酒店小伙计的视角叙述故事有何效果（积累拓展四），《溜索》中这个“我”或隐或显所造成的行文效果（阅读提示），都向学生显示小说叙述时视角采用的特殊作用，进一步明确小说与散文的区别，把握小说的文体特色。
3.练习系统强调个体生活、阅读经验的唤醒和积累，强调个性化语言文字的建构与运用。《孔乙己》《变色龙》中的三项积累拓展都要求学生进行个性化的表达与交流，如“换个视角”讲述并与同学交流孔乙己的故事，“课外阅读鲁迅的《示众》《药》等小说”，以“《鲁迅笔下的看客形象》为题，写一篇小论文”，根据《变色龙》的故事“编演一个小品”，对文中人物的“衣着、表情、语气、动作等”进行设计，个性化的语言表达能及时地把文本阅读感性认识转化成个人的理性认识，丰富自身对人生对社会的认识。
除了联系单元导语及单元选文的练习系统外，教材单元整合教学目标的设定还要勾连相关单元，明确本单元在整个教材中的地位和作用。九上第四单元和第六单元都是专门的小说单元，学生通过对两个单元的学习，已基本明确小说的文体知识和阅读方法，因而九下第二单元的学习重点是“要有意识地拓宽小说鉴赏的广度，加深小说鉴赏的深度，深入理解和把握小说这一体裁的丰富性、多样性。”[3]
通过以上分析，《品经典人物，悟小说魅力——九下第二单元“人物画廊”整合教学》的教学目标为：
（1）通过整合人物细节，深入把握人物形象，感受人物身上历久不衰的生命力。
（2）通过对场景描写的整合，品读其深意，理解作者的创作内涵。
（3）在小说折射的世态人情和时代风貌中，感受人性的丰富性与复杂性，体会民族文化内涵。
（4）采用另一叙述视角进行故事讲述，感受作者采用“这个”视角的创作匠心。
（5）品味揣摩和对比不同作品的语言，体会不同的叙述语言与小说主旨之间的关系。
二、聚焦整合，突出教材单元整合教学内容的结构化与关联性
单元教学内容结构化，“要求将整体目标以及整体性的教学活动分成几个不同的板块，一个板块突出一个具体的教学功能，每一个板块的教学活动都要充分展开。”[4]但是语文教学又是一个内容融合、思维连贯的过程，因而单元整合教学还要注意关联性，不仅不同板块内容之间的层次性，更重要的是同一板块之间要有机联系，层层推进，并最终指向整体目标。为了突出单元整合教学的结构化与关联性，本文以“聚焦整合”为基本策略，以“求同——比异——归一”为基本思维过程，对单元选文进行文本细读。聚焦是突破选文与选文之间界限的重要方法;整合是通过不同选文中相关的语言材料研读，进行横向比异，引发学生质疑、探究、思辨的有效方法。聚焦整合的最终目的是“归一”，借助文体的相关理论或作者的创作内涵，在不同中抽象出一个“归一点”，这个“归一点”是本板块学习的终点，也是下个板块学习的起点，更是学生课外自学的抓手。聚焦整合策略要求学生发现问题，能结合事实或证据进行逻辑清晰的表达，进而解决问题，是培养学生高阶思维的有效途径。 由单元教学目标可知，《品经典人物，悟小说魅力——九下第二单元“人物画廊”整合教学》总体上由三大板块组成：第一板块，走进经典人物，分析典型环境，探究小说的文化内涵;第二板块，关注小说的叙述视角;第三板块，体会小说的语言。三大板块之间构成了“经典人物为何‘貌’——经典人物如何‘画’——为何如此‘画’人物”层层递进的关系，由对小说的叙述内容的分析深入到对小说叙述方式和叙述语言的探讨评价，最终让学生对小说这种文体的阅读策略有所把握。
单元整合教学不仅方便学生整体把握一个单元的语文知识，更能让学生在丰富的选文信息选择中完成学习方法和知识体系的自主建构。如在第一板块的教学中，笔者通过文本细读，发现四篇选文中有三篇选文人物的称呼就是人物主要性格或命运的表示，“孔乙己”这一绰号是从“描红纸上的‘上大人孔乙己’这类半懂不懂的话里”而来，这个“半懂不懂”的称呼恰是人物悲剧命运的一个暗示，“奥楚蔑洛夫”一词在俄语中的本义是“疯癫的”，与小说中人物性格“疯癫”式的见风使舵、欺上媚下相一致，“一丈青大娘”“何大学问”这两个人物的称呼是其主要性格的概括，于是在品析人物经典性时由聚焦“人物称呼”开始，笔者设置了如下问题：
1.找出《孔乙己》《变色龙》两文的主人公，说说他们分别是谁？从“命名”中你发现他们有什么共同点？
2.试比较《溜索》和《蒲柳人家》中人物的命名与前两文命名的异同点。
3.试总结小说家蕴含在人物称呼中的深意。
这组问题是先聚焦于两篇教读课的人物命名，再纵向联系之前学过的小说明确“这”两篇小说的独特性，最后进行横向比异求同，使学生明白小说家如此命名的奥妙。在学生初步感受到人物性格时，让学生结合文本内容，畅谈人物哪方面的刻画与人物的称呼相一致，最终把学生的思考点聚焦于“人物的说话方式”上，开启第一板块中的第二次聚焦：
1.“半懂不懂”的不仅是孔乙己的绰号，还有他所说的话，作者多次在文中说到“他对人说话，总是满口之乎者也，教人半懂不懂的”;同时，奥楚蔑洛夫的“疯癫”也集中体现在他的话语中。大家圈画出人物的语言，思考他们说话方式上的特色？
2.各具特色的说话方式背后有什么共同的原因？
通过对问题1的选点精读，深入探究，学生把孔乙己“文言式”半懂不懂的说话方式提炼为“异语”，这“异语”就是他掩饰内心尴尬、痛苦的“遮羞布”，是他回击、躲避或战胜众人哄笑的无力的“武器”，是他生命里最熟悉最让他温暖的“精神港湾”;把奥楚蔑洛夫“疯癫式”的说话方式提炼为“疯语”。再通过对问题2的思考，学生发现两位人物是以自己一套“不变”的说话方式来应对现实的诸多“变化”，人物的“异语”“疯语”是社会逼迫下人性扭曲的表现，从而使学生对人物的认识由“这个”人物上升到“这类”人物，充分感受到小说经典人物的魅力。
于教师而言，聚焦整合是对教材内容的横向梳理，是对教学内容的精心选择与安排。于学生而言，聚焦整合是其“發现问题——聚焦一点，分析问题——横向比异，解决问题——多维归一”思维方式的具体训练过程，可以说单元整合教学的核心价值正在于此。
三、思辨读写，强化教材单元整合教学的实践性
“思辨读写教学关注学习主体及其对阅读的主动介入，表现的是深度思维和自我意识。”[5]统编版教材“高度重视指向高阶认知能力的练习设计”[6]，而教材单元整合教学中的思辨读写方式不仅是随“文”而写，还是随“学”而“编”，用“编”来强化对“学”的分析、评价和灵活运用;更是“读”“辨”“写”结合，把一个单元的学习思路通过一篇文章的自主学习来呈现，要求学生随“读”而“写”，边读边写，读写结合。
思辨读写，随“文”而写，是充分发挥教材中“高度指向高阶认知能力的练习设计”。笔者在九下第二单元整合教学的实践中，重整两篇教读文章中的积累拓展，根据课堂的教学内容让学生完成相应的积累拓展中的任务。如把《变色龙》积累拓展的“小品设计”放在单元整合教学“画廊人物‘画’成何形象”的学习之后，在学生明了经典人物的个性化、深刻性和象征性之后，再让他们来设计人物的衣着、表情、语气、动作等细节，学生的思考更深刻，设计更周到;把《孔乙己》积累拓展中“换个视角”讲述故事安排于“为何如此画人物”的教学之始，便于学生与原小说“小伙计”的视角展开思辨探究。
所谓随“学”而“编”，是指学生当堂根据聚焦要点来编写题目，或者自己寻找聚焦点，进行题目编写。如在体会了孔乙己和奥楚蔑洛夫的相似点后，让学生通过小组提问的方式来探究《溜索》和《蒲柳人家》中人物的经典性。学生不仅提出“马帮汉子和一丈青大娘等人身上有何相同点”的问题，更有学生提出“为何编者选了这四篇小说中的人物作为‘人物画廊”中的经典人物？’等问题。从学生的提问来看，随“学”而“编”的提问，不仅让学生的思考有理性，更兼有了一种广度与深度。在“探究场景的经典性”时，笔者让学生自己寻找聚焦点，有小组聚焦于场景描写中的“物象”，提出下列问题：1.整合相关场景描写的语段，在文中找出反复出现的物象;2.聚焦相关物象，思考它们存在的意义;3.重读《孤独之旅》或《社戏》中的环境描写，思考它们与《溜索》中场景描写的相同点。单元整合教学的随“学”而“编”式提问，既为学生的思考框定了一定的范围和方向，更为学生的思考提示了路径。
随“读”而“写”是学生在老师指定的内容上，运用本单元所学的策略和思考路径，对指定内容进行自学自测。笔者以《蒲柳人家》（全部）为自读内容，让学生从情节、人物、环境、叙述者、语言及其他等角度中任选其一，进行相关内容的聚焦整合，写一篇鉴赏性文章。大部分学生能从民俗性、小说语言等角度进行聚焦，有个别学生从女性形象的角度思考。聚焦角度的多样性，可见学生有了一定的文本细读能力，并对小说这种文体有了初步的把握与认识。这种读写方式是把单元整合教学的整体思想融合于一篇文章中对学生学习能力进行综合考查。
教材单元整合教学中“写”是贯穿于整合教学全过程的，它与“读”几乎是同时进行。多种方式的思辨读写为学生语言文字的建构与应用搭建了多方位的训练平台。
“如何在教学过程中开展基于核心素养的新教材教学，是摆在语文教师案头的重要任务。”[7]教材单元整合教学因其整体性、结构化、关联性和实践性，让学生在充分的学习活动中建立语文知识体系，训练语文能力，掌握思考的路径和方法，有利于学生语文核心素养的提升。
注释：
[1]郑桂华.部编版语文教材单元学习活动的特点及教学建议[J].天津师范大学学报，2019（07）.
[2]郑桂华.凸显文本的语文核心价值——有效教学设计的前提之一[J].中学语文教学，2008（03）：27-29.
[3]章新其.初中语文教学指导——统编教材怎么教（理论篇）[M].杭州：浙江教育出版社，2020：13.
[4]郑桂华.有温度的课堂与有深度的课堂[J].语文教学通讯：初中（B），2015（10）：20-21.
[5][6][7]章新其.初中语文教学指导——统编教材怎么教（理论篇）[M].杭州：浙江教育出版社，2020：05.
（本文获第十五届全国语文教师四项全能竞赛一等奖）
一、多元勾连，实现教材单元整合教学整体性
“按单元编写的教科书，其一大特点是将一个单元看作一个整体，统筹考虑一个单元的学习目标、整合单元各部分学习材料，有序地安排一个单元的学习活动，从而达到优化学习方式、提高学习效率的目的。”[1]统编版的一个阅读学习单元除了单元内的几篇（组）选文外，还由单元导语（即单元选文前的一小篇文字）与练习系统（即单元选文中所提供的预习、思考探究、积累拓展等问题或阅读提示、旁批，补白，读读写写等学习资料）两部分组成。这三部分有机结合起来，共同构成一个单元的学习内容。单元整合教学的第一步是勾连三者内容，尤其要注重对单元导语和练习系统的分析与提炼。单元选文“这种综合性很强的学习材料其学科知识不够具体明晰，往往很难确定合适的教学内容，不利于有效教学的开展”，[2]而单元导语的提示与练习系统中的知识点与能力点则能有效地为教师明确教学内容、训练重点，甚至是思考路径和学习策略。因而单元整合教学不可忽视对单元导语和练习系统的研究。
通过对九下第二单元导语的分析，我们可知属于知识技能目标的有6项：梳理情节，分析人物形象，表达对作品和主题的理解，明白小说的社会意义，感受不同作品的语言特色和小说风格。属于学习过程和方法的有3项：学会通过情节和人物来鉴赏小说，理解小说的社会意义，欣赏小说语言了解小说风格。属于情感价值目标的有1项：对作品和主题有自己的看法。单元导语对阅读策略、教学内容及其认知水平提出了纲领性的要求。
研读单元选文（《孔乙己》《变色龙》《溜索》《蒲柳人家（节选）》）的练习系统，笔者发现，九下第二单元练习系统具有以下三个特色：
1.练习系统的知识点与能力点是单元导语学习活动的具体化与情境化。如《孔乙己》和《变色龙》两文的预习中都对人物的称呼进行猜读，不仅激发了学生的阅读兴趣，也让学生在预习过程中把目光集中在小说的主要人物身上，形成对人物的初步认识。同时，两文在“思考探究”中又进一步引导学生对人物形象进行把握与理解。从預习中的猜读人物，到思考探究中的结合具体内容谈对人物的理解，并思考其性格形成的原因，使学生对人物形象的把握由浅入深，由平面到立体，从单一到多维。这些练习系统的分析进一步明确了单元整合教学的学习内容。
2.练习系统的知识点与能力点进一步突出了小说的文体特征，强调小说的话语系统，突出“语文要素”。四篇选文的练习系统以不同的形式对小说的语言风格进行把握，或以问题进行探究或点到为止或具体示范，多形式多角度让学生感受语言形式对小说创造的重要性。同时，练习系统对小说叙述视角采用的效果也作了提示与强调，《孔乙己》一文以酒店小伙计的视角叙述故事有何效果（积累拓展四），《溜索》中这个“我”或隐或显所造成的行文效果（阅读提示），都向学生显示小说叙述时视角采用的特殊作用，进一步明确小说与散文的区别，把握小说的文体特色。
3.练习系统强调个体生活、阅读经验的唤醒和积累，强调个性化语言文字的建构与运用。《孔乙己》《变色龙》中的三项积累拓展都要求学生进行个性化的表达与交流，如“换个视角”讲述并与同学交流孔乙己的故事，“课外阅读鲁迅的《示众》《药》等小说”，以“《鲁迅笔下的看客形象》为题，写一篇小论文”，根据《变色龙》的故事“编演一个小品”，对文中人物的“衣着、表情、语气、动作等”进行设计，个性化的语言表达能及时地把文本阅读感性认识转化成个人的理性认识，丰富自身对人生对社会的认识。
除了联系单元导语及单元选文的练习系统外，教材单元整合教学目标的设定还要勾连相关单元，明确本单元在整个教材中的地位和作用。九上第四单元和第六单元都是专门的小说单元，学生通过对两个单元的学习，已基本明确小说的文体知识和阅读方法，因而九下第二单元的学习重点是“要有意识地拓宽小说鉴赏的广度，加深小说鉴赏的深度，深入理解和把握小说这一体裁的丰富性、多样性。”[3]
通过以上分析，《品经典人物，悟小说魅力——九下第二单元“人物画廊”整合教学》的教学目标为：
（1）通过整合人物细节，深入把握人物形象，感受人物身上历久不衰的生命力。
（2）通过对场景描写的整合，品读其深意，理解作者的创作内涵。
（3）在小说折射的世态人情和时代风貌中，感受人性的丰富性与复杂性，体会民族文化内涵。
（4）采用另一叙述视角进行故事讲述，感受作者采用“这个”视角的创作匠心。
（5）品味揣摩和对比不同作品的语言，体会不同的叙述语言与小说主旨之间的关系。
二、聚焦整合，突出教材单元整合教学内容的结构化与关联性
单元教学内容结构化，“要求将整体目标以及整体性的教学活动分成几个不同的板块，一个板块突出一个具体的教学功能，每一个板块的教学活动都要充分展开。”[4]但是语文教学又是一个内容融合、思维连贯的过程，因而单元整合教学还要注意关联性，不仅不同板块内容之间的层次性，更重要的是同一板块之间要有机联系，层层推进，并最终指向整体目标。为了突出单元整合教学的结构化与关联性，本文以“聚焦整合”为基本策略，以“求同——比异——归一”为基本思维过程，对单元选文进行文本细读。聚焦是突破选文与选文之间界限的重要方法;整合是通过不同选文中相关的语言材料研读，进行横向比异，引发学生质疑、探究、思辨的有效方法。聚焦整合的最终目的是“归一”，借助文体的相关理论或作者的创作内涵，在不同中抽象出一个“归一点”，这个“归一点”是本板块学习的终点，也是下个板块学习的起点，更是学生课外自学的抓手。聚焦整合策略要求学生发现问题，能结合事实或证据进行逻辑清晰的表达，进而解决问题，是培养学生高阶思维的有效途径。 由单元教学目标可知，《品经典人物，悟小说魅力——九下第二单元“人物画廊”整合教学》总体上由三大板块组成：第一板块，走进经典人物，分析典型环境，探究小说的文化内涵;第二板块，关注小说的叙述视角;第三板块，体会小说的语言。三大板块之间构成了“经典人物为何‘貌’——经典人物如何‘画’——为何如此‘画’人物”层层递进的关系，由对小说的叙述内容的分析深入到对小说叙述方式和叙述语言的探讨评价，最终让学生对小说这种文体的阅读策略有所把握。
单元整合教学不仅方便学生整体把握一个单元的语文知识，更能让学生在丰富的选文信息选择中完成学习方法和知识体系的自主建构。如在第一板块的教学中，笔者通过文本细读，发现四篇选文中有三篇选文人物的称呼就是人物主要性格或命运的表示，“孔乙己”这一绰号是从“描红纸上的‘上大人孔乙己’这类半懂不懂的话里”而来，这个“半懂不懂”的称呼恰是人物悲剧命运的一个暗示，“奥楚蔑洛夫”一词在俄语中的本义是“疯癫的”，与小说中人物性格“疯癫”式的见风使舵、欺上媚下相一致，“一丈青大娘”“何大学问”这两个人物的称呼是其主要性格的概括，于是在品析人物经典性时由聚焦“人物称呼”开始，笔者设置了如下问题：
1.找出《孔乙己》《变色龙》两文的主人公，说说他们分别是谁？从“命名”中你发现他们有什么共同点？
2.试比较《溜索》和《蒲柳人家》中人物的命名与前两文命名的异同点。
3.试总结小说家蕴含在人物称呼中的深意。
这组问题是先聚焦于两篇教读课的人物命名，再纵向联系之前学过的小说明确“这”两篇小说的独特性，最后进行横向比异求同，使学生明白小说家如此命名的奥妙。在学生初步感受到人物性格时，让学生结合文本内容，畅谈人物哪方面的刻画与人物的称呼相一致，最终把学生的思考点聚焦于“人物的说话方式”上，开启第一板块中的第二次聚焦：
1.“半懂不懂”的不仅是孔乙己的绰号，还有他所说的话，作者多次在文中说到“他对人说话，总是满口之乎者也，教人半懂不懂的”;同时，奥楚蔑洛夫的“疯癫”也集中体现在他的话语中。大家圈画出人物的语言，思考他们说话方式上的特色？
2.各具特色的说话方式背后有什么共同的原因？
通过对问题1的选点精读，深入探究，学生把孔乙己“文言式”半懂不懂的说话方式提炼为“异语”，这“异语”就是他掩饰内心尴尬、痛苦的“遮羞布”，是他回击、躲避或战胜众人哄笑的无力的“武器”，是他生命里最熟悉最让他温暖的“精神港湾”;把奥楚蔑洛夫“疯癫式”的说话方式提炼为“疯语”。再通过对问题2的思考，学生发现两位人物是以自己一套“不变”的说话方式来应对现实的诸多“变化”，人物的“异语”“疯语”是社会逼迫下人性扭曲的表现，从而使学生对人物的认识由“这个”人物上升到“这类”人物，充分感受到小说经典人物的魅力。
于教师而言，聚焦整合是对教材内容的横向梳理，是对教学内容的精心选择与安排。于学生而言，聚焦整合是其“發现问题——聚焦一点，分析问题——横向比异，解决问题——多维归一”思维方式的具体训练过程，可以说单元整合教学的核心价值正在于此。
三、思辨读写，强化教材单元整合教学的实践性
“思辨读写教学关注学习主体及其对阅读的主动介入，表现的是深度思维和自我意识。”[5]统编版教材“高度重视指向高阶认知能力的练习设计”[6]，而教材单元整合教学中的思辨读写方式不仅是随“文”而写，还是随“学”而“编”，用“编”来强化对“学”的分析、评价和灵活运用;更是“读”“辨”“写”结合，把一个单元的学习思路通过一篇文章的自主学习来呈现，要求学生随“读”而“写”，边读边写，读写结合。
思辨读写，随“文”而写，是充分发挥教材中“高度指向高阶认知能力的练习设计”。笔者在九下第二单元整合教学的实践中，重整两篇教读文章中的积累拓展，根据课堂的教学内容让学生完成相应的积累拓展中的任务。如把《变色龙》积累拓展的“小品设计”放在单元整合教学“画廊人物‘画’成何形象”的学习之后，在学生明了经典人物的个性化、深刻性和象征性之后，再让他们来设计人物的衣着、表情、语气、动作等细节，学生的思考更深刻，设计更周到;把《孔乙己》积累拓展中“换个视角”讲述故事安排于“为何如此画人物”的教学之始，便于学生与原小说“小伙计”的视角展开思辨探究。
所谓随“学”而“编”，是指学生当堂根据聚焦要点来编写题目，或者自己寻找聚焦点，进行题目编写。如在体会了孔乙己和奥楚蔑洛夫的相似点后，让学生通过小组提问的方式来探究《溜索》和《蒲柳人家》中人物的经典性。学生不仅提出“马帮汉子和一丈青大娘等人身上有何相同点”的问题，更有学生提出“为何编者选了这四篇小说中的人物作为‘人物画廊”中的经典人物？’等问题。从学生的提问来看，随“学”而“编”的提问，不仅让学生的思考有理性，更兼有了一种广度与深度。在“探究场景的经典性”时，笔者让学生自己寻找聚焦点，有小组聚焦于场景描写中的“物象”，提出下列问题：1.整合相关场景描写的语段，在文中找出反复出现的物象;2.聚焦相关物象，思考它们存在的意义;3.重读《孤独之旅》或《社戏》中的环境描写，思考它们与《溜索》中场景描写的相同点。单元整合教学的随“学”而“编”式提问，既为学生的思考框定了一定的范围和方向，更为学生的思考提示了路径。
随“读”而“写”是学生在老师指定的内容上，运用本单元所学的策略和思考路径，对指定内容进行自学自测。笔者以《蒲柳人家》（全部）为自读内容，让学生从情节、人物、环境、叙述者、语言及其他等角度中任选其一，进行相关内容的聚焦整合，写一篇鉴赏性文章。大部分学生能从民俗性、小说语言等角度进行聚焦，有个别学生从女性形象的角度思考。聚焦角度的多样性，可见学生有了一定的文本细读能力，并对小说这种文体有了初步的把握与认识。这种读写方式是把单元整合教学的整体思想融合于一篇文章中对学生学习能力进行综合考查。
教材单元整合教学中“写”是贯穿于整合教学全过程的，它与“读”几乎是同时进行。多种方式的思辨读写为学生语言文字的建构与应用搭建了多方位的训练平台。
“如何在教学过程中开展基于核心素养的新教材教学，是摆在语文教师案头的重要任务。”[7]教材单元整合教学因其整体性、结构化、关联性和实践性，让学生在充分的学习活动中建立语文知识体系，训练语文能力，掌握思考的路径和方法，有利于学生语文核心素养的提升。
注释：
[1]郑桂华.部编版语文教材单元学习活动的特点及教学建议[J].天津师范大学学报，2019（07）.
[2]郑桂华.凸显文本的语文核心价值——有效教学设计的前提之一[J].中学语文教学，2008（03）：27-29.
[3]章新其.初中语文教学指导——统编教材怎么教（理论篇）[M].杭州：浙江教育出版社，2020：13.
[4]郑桂华.有温度的课堂与有深度的课堂[J].语文教学通讯：初中（B），2015（10）：20-21.
[5][6][7]章新其.初中语文教学指导——统编教材怎么教（理论篇）[M].杭州：浙江教育出版社，2020：05.
（本文获第十五届全国语文教师四项全能竞赛一等奖）