“设疑”是一个语文老师驾驭课堂的必备能力，这种能力常常因为老师课堂的“满堂灌”而被忽视。课堂上，师生一起释疑解惑，学生动手动脑，学生的语文学习能力才能稳步提高。
　　一、导学于疑，疑启智慧
　　教师在教学过程中要引导学生发现疑难，提出疑问，同时，教师也要根据学生的实际，有意识地设置一些必须的疑难问题，启发学生的思维，诱发学生的探索欲望，促使学生在获得知识、掌握技能的过程中，动脑筋、勤思考，从而形成良好的学习习惯，逐渐培养探索问题、解决问题的能力。
　　学生对教材中要求掌握的知识和技能往往不能自觉地产生求知、探索的欲望，或者因故发生转折而中断。这时，教师就要及时设疑进行引导。设疑时既不能深奥莫测，又不能过于简单；释疑时也不要故弄玄虚，更不能越俎代庖。如果说，设疑是为了引导学生敲开知识大门的话，那么，释疑是为了带领学生走上通往知识大门的开阔大路了。在备上《孔乙己》一文时，由于该文创作年代较久远，學生们不太了解创作历史背景，更不能了解孔乙己的人生遭遇，学生们很难走进文本。如何激发学生的阅读兴趣呢？我进行了简单的设疑：孔乙己姓甚名谁？越简单越有趣，只见学生们认真地研读课文。然后我继续设疑，启发学生思考“孔乙己没有名字”的问题深刻性。我国古代许多学者都强调设疑的重要性，如陆九渊认为：“为学患无疑，疑则有进。”明代学者陈献章说：“前辈学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”有了疑问，就能产生好奇心，进而提出问题，分析问题，解决问题。可以说，学生学习有了疑，老师导之更有效，启之更有智慧。学生如果能针对教材提出某种问题，便是他对于某种知识的学习和研究的开始。
　　二、循疑而教，步步释疑
　　（一）预读课文，提出疑难
　　设疑的第一个阶段就是要求学生自己预习，独立思考，发现疑难，提出问题。如语文教学就可以从文章的内容到形式，从字、词、句，到谋篇布局，让学生反复阅读教材，预习思考。然后相互讨论，发现疑难，提出问题，最后，教师将学生提出的问题进行归纳分类，根据课程标准的要求和教材的内容，以及学生的情况来组织教学。在每次讲新课之前，我都引导学生设计预习要求和结合课后思考题预读课文，提出疑难问题。通过预习，学生能初步认识、熟悉课文，但不可能理解和弄懂所有问题。所以要引导学生采取圈点勾画等标记，对课文中不理解的字词、语句以及课后问题作上标记，并提出质疑。如学生在学习人教版八年级下册《我的童年》一文时，所提问题有：开头句“回忆起自己的童年来，眼前没有红，没有绿，是一片灰黄”在内容和结构上有什么作用？色彩词有什么深层含义吗？文中五个小标题的作用是什么？文中一再强调“家境艰苦”，是何用意？文中说“这些芝麻绿豆般的小事是不折不扣的身边琐事，使我终生受用不尽”，怎么理解“受用不尽”？……这样，使学生做到在课堂上的听课有目的性，带着问题来听课，提高听课效果。
　　又如《藤野先生》一文，意在表现藤野先生学识渊博、严谨治学、没有民族偏见等优秀品质，课前预读我设计了两个问题：藤野先生一出场，给你的第一印象是什么？本文主要写了藤野先生的哪些事？学生可以带着这些“疑”阅读课文，读后让学生进一步思考，设疑为：你认为藤野先生是个怎样的人？这样，学生对教师课上讲授的重点内容有了一个基本的了解，学习课文不再盲目。经过这样的一番准备，学生在真正接触课文之前，就已经对课文的主要内容和重难点（有时还包括文章的结构）有了基本的领悟，真正达到了“预读”的效果。
　　（二）启发讨论，引导探索
　　教师收集学生的疑难问题后，应当设计出具有针对性和启发性的疑难问题来启发学生思考讨论。法国教育家卢梭曾经指出：“你提出他们不理解的问题，让他们自己去解答。要做到他们知道的东西，不是由于你的告诉，而是他们的理解所得。不要教他们这样或那样的学问，而要教他们自己去发现那些学问。”所以，教师要注意引导学生自己去发现问题，尤其是对课文的疑点和难点以及比较含蓄或潜在的问题更要启发学生着重探讨。教师所设计的疑难必须具有一定的难度，需要深入思考及探索才能回答出来，以满足学生的求知欲，让学生多多体会成就感。比如在上《变色龙》一文时，我一开始就问：请同学们看题目，哪个是关键字？快速阅读课文，说说你的理由。学生很快就确定是“变”字。我趁热打铁，继续引导：作者为什么要以“变色龙”为题目？在处理狗咬人的事件上警官是如何“变”的？在提出了为了吸引学生的注意力，我趁胜追击，又提出了第三个问题：警官在处理狗咬人事件时，不变的是什么，变化的又是什么？其原因何在？进而拓展思考：学完本文，结合现实社会分析“变色龙”形象。三个问题的提出遵循由易到难的阶梯式思维特点，充分调动学生的课堂活跃性，大家各抒己见，对课文的理解逐步深刻。
　　老师在课堂上引导的时候，要注意提问用词的斟酌，以提高讨论探索的有效性。提问的用词不同，问题的性质就可能发生变化，如问句“你能……？”“能”这个字眼就把问题界定在封闭状态了，学生可能会直截了当地说“能”或“不能”。但是，如果老师这样问：“说说看，你都知道哪些？”“知道”和“哪些”两个词就把问题放在一个开放的状态上。“你知道吗？”换成“说说看，你知道……？”“你懂不懂？”和“你会吗？”换成“你来试试……”等等。这样的提问词，能给学生明确的引导，提供恰当的帮助，从而激发学生思路，使问题达到有效的反馈提升。
　　（三）适时归纳，系统小结
　　在经过预读、讨论后，教师应根据学生预读情况和讨论结果，时作出明确的、能说服学生的结论。因为通过设疑，学生都怀着极大的兴趣在思考问题，分析问题，他们都想“试一试”，都想自己能提得好，答得准，同时也期待老师的评价和结论。教师在归纳时要注意鼓励学生探索的积极性，保护学生探索的热情，重视学生的见解，鼓励学生多多质疑，尤其是不要使学生拘泥于老师的见解，也不要拘泥于教材的见解。在上《我的叔叔于勒》时，有学生抛出一个问题：文中的“我”和都德《最后一课》中的“我”作用一样吗？这个问题的提出，看出学生对知识的勾连和问题的思考很有用心，我及时给予表扬激励，并引导学生思考小结：两文中的“我”贯穿整个故事情节，都是线索人物；其次，“我”在文中还起到推动故事情节发展，深化文章主题的重要作用。这样，既重温了学过的文章，又巩固了对“线索人物”这一知识点的理解，很好地强化了学生课堂学习的设疑意识。 　　以上是教学中设疑的三个阶段，但他们之间绝不是割裂的。那么，在教学过程中，教师怎样才能做到设疑呢？
　　三、授之以渔，相机而动
　　（一）据疑设计问题
　　教师根据课程标准、教学目标和要求，根据教材内容，有所选择地集中学生提出的疑难问题，这些问题要能够启发学生的求知欲望，引导学生通过探索攻克难关。钱梦龙认为“能否利用矛盾，是问题有没有启发性的关键。矛盾，是打开学生思维之门的钥匙；有矛盾，才能激发学生的思考兴趣。”教师设疑、释疑的过程，就是揭示矛盾和解決矛盾的过程，通过矛盾的解决，使学生逐步认识事物，抓住问题的本质。教师要把教材本身的矛盾与已有的知识、经验之间的矛盾当做设计问题的突破口，让学生带着“为什么”去寻找正确答案。把学生从“山重水复疑无路”之处，引入“柳暗花明又一村”的境地。例如《从百草园到三味书屋》中的“其中似乎确凿只有一些野草”中的“似乎”与“确凿”的矛盾，《孔乙己》中的“大约”与“的确”的矛盾，《口技》一文中开头交代的简单道具和后文繁杂高妙的声音对比，这些地方都可当作设计问题的突破口。
　　（二）研究设疑方法
　　教师将问题设计得巧妙、有趣味，能吸引学生的注意力，富有启发引导作用，有利于调动学生探索的积极性，要避免枯燥、呆板的设疑。方法追求的是：别人无，我有；别人有，我新；别人新，我变。人们游览园林，往往追求曲径通幽之奇妙；阅读作品，常常欣赏“文似看山不喜平”的曲折。这种审美情趣反应到课堂教学的设疑中，正是学生所希望进入的求知境界。比如分析《海燕》的文章结构，教师一般设计的问题：全文可分为几个部分？每部分的意思是什么？但是有的教师则一反常理地发问：“这首散文诗是由几副画面组成的？每幅画面上都有什么？请你说说看。”很明显，前者按老路子设疑，容易使学生感到枯燥无味；而后者则角度新颖，能激发学生积极思考的兴致。
　　（三）把握设疑时机
　　孔子认为，在教学中只有当学生“不愤不启，不悱不发”的时候，提出问题进行启发，才能收到好的效果。为此，我以为首先要从学生的心理状态上把握设疑的时机：1.当学生思维局囿于一个小天地无法“突围”时；2.当学生疑惑不解时；3.当学生精力分散、心不在焉时；4.当学生有所发现，心情兴奋，跃跃欲试时。其次，是从教师的教学角度把握提问的时机：（1）教学过程到达教材内容的关键时；（2）教学过程到达教材内容的疑难时；（3）教学过程到达知识的连接处时；（4）教学过程到达教材内容的含蓄处时。教学《记承天寺夜游》时，文中对景物的描写“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。”尽管只此一句，但正是作者惜墨如金的体观。假如只是单纯的语句翻译理解，一则学生不容易准确地把握，二则无法体会其意境。于是我在教学中采用了增删法来理解：（1）原句改成“庭下如积水空明，水中藻、荇交横” 行吗？（2）在原句后增上“远处蝉鸣鹊啼，近处蛙声阵阵”，你以为合适吗？这样一来，学生马上从问（1）明确了原句中比喻的妙处：把月光比作碧水，把竹柏影比作藻荇，从问（2）体会到了作者从中营造了一种幽远空明的意境。这个问题的解决就加深了学生对作品思想内容的理解，这样的提问，有利于调动学生的思维的积极性，使他们自然地了解到作品的内容与主题，从而收到良好的教学效果。设疑时机把握得好，提问到位，在教学中就能起到“投石激浪”的作用。
　　随着新课标的推广，“以生为本”观念的普及，教学活动更需精心设计和用心组织，而精心设疑将会是学生爱好学习的基础和前提，它将求得最佳的学习效果，启迪学生智慧，提高语文教学质量。