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不夸张地讲,作为一名教育工作者,或者是一个关心教育的人,只要你还有一些理性,还有一点憧憬,每天就不能不生活在“难过”之中:学生负担那么重,每每为学业压得喘不过气来,你难过;想按自己的意思做点事,可总有这样那样的外在因素影响或者左右着你,你难过;偶尔谈一点其实已经够低调的理想,别人却拿一种异样的眼神去看你,你也难过……真的,你很难从这种情绪中逃离,除非你改变自己,或者说,不再是从前的自己。
天天难过,你的内心自然会生长出“抗难过性”,曾经让你难过的东西或许不再让你难过,至少不再像以往那样,让你那么强烈地难过。
实话说,如今的我便有了这种“抗难过性”,但是那天,当我面对着一种情景时,我无法说服自己,我真的有点“出离难过”(鲁迅有“出离悲愤”一说)了!
那是一堂德育课题研究的班会课,题目是《我心飞翔》。班主任让同学们畅谈青春梦想或未来理想,大家群情振奋,激情燃烧。班主任接着引导:“梦想不可轻松成就,理想岂能唾手可得,要让它们成为现实,就要付出巨大努力,就要从现在开始改掉自身的陋习、缺点。下面,让我们反思自己,想一想有什么陋习应该根除,有哪些缺点必须改正?”
不再是意气风发,不再是斗志昂扬,同学们先是低头无语,转则真诚“坦白”。一位小个子女生说,上初一时,自己一下课就和其他同学闲聊,浪费了很多宝贵时间;现在非常难过,追悔莫及,(那时)为什么不把课间十分钟用来思考或者讨论问题?……说到动情处,她已声泪俱下。全体听课者则凝神屏息,沉浸其中,然后是一阵热烈的掌声。班主任也热泪盈眶,激动地上前把女生揽在怀里,说:“孩子,别难过,失去的就让它失去吧,老师希望并且相信,从今以后你一定会珍惜光阴,倍加努力的!”
掌声又起,我也轻轻地附和了两下。面对这样的情境,若是表现得无动于衷,便不合群了,也便不合时宜了。
其实,我哪能无动于衷?我内心很激动,以至于必须咬咬嘴唇(这是我自我暗示和控制情绪的一种动作)才能稍稍平静一点,如果我就坐在门边,我一定会夺门而出。
——我极为难过!我为这个初二女生的“难过”而难过!
课间十分钟是用来干什么的?说说话、“遛遛弯儿”,放松一下,让紧张的神经得以松弛,为下一课加加油……总之,它不是也不应该是上一节课的延伸,不是也不应该是下一节课的“预支”,它的目的就是“无目的”——这一刻不必有所谓的“学习目的性”。既然如此,为什么还要用它来思考或讨论问题?“我们不再让时间为我们服务了,我们开始为时间服务,我们成了奔走着的奴隶。”(罗伯特·列文《时间表地图》)毫无疑问,我们的教育不是用来培养或塑造任何一种奴隶的——“时间的奴隶”也不例外——只要造就了奴隶(不管是哪一种“型号”的),我们的教育就是失败的,就是悲剧。
其实,我们(包括学生,也包括教师,以及更多与教育有关的人)早就成了“时间的奴隶”,甚至可以说,“应试教育”的本质特征就是人为时间所役使,是在这种前提之下“人的奴化”。还不止于此,另一些为人们所认可、所推崇的教育实践、教育模式乃至教育专家,它(他)们一方面在跟“应试教育”作斗争,另一方面也在有意无意、有形无形地把学生朝着“奴化”的境地牵引,如,有人提出要“控制‘三闲’”,所谓“三闲”,即“闲话、闲事、闲思”,不能说这没有一点道理,但在实际“操作”中,往往很可能走向片面或极端;何况,人不是机器,人的学习不是一种非常便于把控的线性行为;又何况,“三闲”中也有合理的成份,也有积极的因素,吕型伟先生就说,“胡思乱想”与“奇思妙想”是孪生兄弟……想想看,“奴化”了的儿童(学生)会是怎样的情形,规行矩步、“恂恂如夫子”、缺乏必要的生活与沟通能力,等等,难道我们还觉得如此的学生不够多,“奴化”的程度不够足?
孩子,我难过着你的“难过”。当然,我的“难过”不仅源于你,还源于你的老师——我的同行们:
我难过于他们对你的“难过”所表现出的欣赏、欣慰和欣然。从热烈的掌声,从频频的点头,从眼里沁出的泪水中,我听到、我看到了这些。这是对你的肯定和褒奖啊,在这种肯定和褒奖中,你还会把课间十分钟留给休息吗?你还会“划拨”哪怕很少的一点时间去思考、去完成“学习”之外的其他东西、其他任务吗?(要知道,那些也是有意思、有意义和有价值的。)你还会保持一个14岁少女应有的天真、活泼和浪漫吗?……从你的“动情”和“声泪俱下”中,我“有理由”代你回答:“不会。”而倘若这些“不会”一一成真,学校、老师(对你)的教育不惟是“无用的”(美国丹尼尔·科顿姆著有《教育为何是无用的》一书),而且是消极的、负效的乃至“反动”的。而对这样的教育表示欣赏、欣慰、欣然,教育者应有的警惕性、反省心和批判力又到哪里去了?还是罗伯特·列文说得好:“你告诉我该怎么看待时间,我就知道该怎么看你了。”由这名女生的“时间观”,我们可以想见她开始趋向“单向度”的人格,由此亦可窥见教育者不免偏误的“时间观”、学生观和教育观,而这些又无一不影响、改变和扭曲着学生的观念与行为,对此,我们能不“难过”吗?
“在一个世界里,儿童像一个脱离现实的傀儡一样从事学习;而在另一个世界里,他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”(《学会生存》)我们理应不希望儿童有着这样两个世界,或者说,不希望儿童的世界切分成这样两个部分。但为了这名“难过”的女生,为了天下许许多多“难过”的儿童,为了他们在总体有些“难过”的心绪下或生涯中,还能拥有、还能享受一段并非“难过”的光阴,我们宁愿他在“从事学习”的“一个世界”外,还有“获得自我满足”的“另一个世界”,当然在后一个世界里,他会进行“某种违背教育的活动”,而这倒反而值得我们欣慰,因为,有些“教育”是“值得”儿童去“违背”的……
责任编辑萧田
天天难过,你的内心自然会生长出“抗难过性”,曾经让你难过的东西或许不再让你难过,至少不再像以往那样,让你那么强烈地难过。
实话说,如今的我便有了这种“抗难过性”,但是那天,当我面对着一种情景时,我无法说服自己,我真的有点“出离难过”(鲁迅有“出离悲愤”一说)了!
那是一堂德育课题研究的班会课,题目是《我心飞翔》。班主任让同学们畅谈青春梦想或未来理想,大家群情振奋,激情燃烧。班主任接着引导:“梦想不可轻松成就,理想岂能唾手可得,要让它们成为现实,就要付出巨大努力,就要从现在开始改掉自身的陋习、缺点。下面,让我们反思自己,想一想有什么陋习应该根除,有哪些缺点必须改正?”
不再是意气风发,不再是斗志昂扬,同学们先是低头无语,转则真诚“坦白”。一位小个子女生说,上初一时,自己一下课就和其他同学闲聊,浪费了很多宝贵时间;现在非常难过,追悔莫及,(那时)为什么不把课间十分钟用来思考或者讨论问题?……说到动情处,她已声泪俱下。全体听课者则凝神屏息,沉浸其中,然后是一阵热烈的掌声。班主任也热泪盈眶,激动地上前把女生揽在怀里,说:“孩子,别难过,失去的就让它失去吧,老师希望并且相信,从今以后你一定会珍惜光阴,倍加努力的!”
掌声又起,我也轻轻地附和了两下。面对这样的情境,若是表现得无动于衷,便不合群了,也便不合时宜了。
其实,我哪能无动于衷?我内心很激动,以至于必须咬咬嘴唇(这是我自我暗示和控制情绪的一种动作)才能稍稍平静一点,如果我就坐在门边,我一定会夺门而出。
——我极为难过!我为这个初二女生的“难过”而难过!
课间十分钟是用来干什么的?说说话、“遛遛弯儿”,放松一下,让紧张的神经得以松弛,为下一课加加油……总之,它不是也不应该是上一节课的延伸,不是也不应该是下一节课的“预支”,它的目的就是“无目的”——这一刻不必有所谓的“学习目的性”。既然如此,为什么还要用它来思考或讨论问题?“我们不再让时间为我们服务了,我们开始为时间服务,我们成了奔走着的奴隶。”(罗伯特·列文《时间表地图》)毫无疑问,我们的教育不是用来培养或塑造任何一种奴隶的——“时间的奴隶”也不例外——只要造就了奴隶(不管是哪一种“型号”的),我们的教育就是失败的,就是悲剧。
其实,我们(包括学生,也包括教师,以及更多与教育有关的人)早就成了“时间的奴隶”,甚至可以说,“应试教育”的本质特征就是人为时间所役使,是在这种前提之下“人的奴化”。还不止于此,另一些为人们所认可、所推崇的教育实践、教育模式乃至教育专家,它(他)们一方面在跟“应试教育”作斗争,另一方面也在有意无意、有形无形地把学生朝着“奴化”的境地牵引,如,有人提出要“控制‘三闲’”,所谓“三闲”,即“闲话、闲事、闲思”,不能说这没有一点道理,但在实际“操作”中,往往很可能走向片面或极端;何况,人不是机器,人的学习不是一种非常便于把控的线性行为;又何况,“三闲”中也有合理的成份,也有积极的因素,吕型伟先生就说,“胡思乱想”与“奇思妙想”是孪生兄弟……想想看,“奴化”了的儿童(学生)会是怎样的情形,规行矩步、“恂恂如夫子”、缺乏必要的生活与沟通能力,等等,难道我们还觉得如此的学生不够多,“奴化”的程度不够足?
孩子,我难过着你的“难过”。当然,我的“难过”不仅源于你,还源于你的老师——我的同行们:
我难过于他们对你的“难过”所表现出的欣赏、欣慰和欣然。从热烈的掌声,从频频的点头,从眼里沁出的泪水中,我听到、我看到了这些。这是对你的肯定和褒奖啊,在这种肯定和褒奖中,你还会把课间十分钟留给休息吗?你还会“划拨”哪怕很少的一点时间去思考、去完成“学习”之外的其他东西、其他任务吗?(要知道,那些也是有意思、有意义和有价值的。)你还会保持一个14岁少女应有的天真、活泼和浪漫吗?……从你的“动情”和“声泪俱下”中,我“有理由”代你回答:“不会。”而倘若这些“不会”一一成真,学校、老师(对你)的教育不惟是“无用的”(美国丹尼尔·科顿姆著有《教育为何是无用的》一书),而且是消极的、负效的乃至“反动”的。而对这样的教育表示欣赏、欣慰、欣然,教育者应有的警惕性、反省心和批判力又到哪里去了?还是罗伯特·列文说得好:“你告诉我该怎么看待时间,我就知道该怎么看你了。”由这名女生的“时间观”,我们可以想见她开始趋向“单向度”的人格,由此亦可窥见教育者不免偏误的“时间观”、学生观和教育观,而这些又无一不影响、改变和扭曲着学生的观念与行为,对此,我们能不“难过”吗?
“在一个世界里,儿童像一个脱离现实的傀儡一样从事学习;而在另一个世界里,他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”(《学会生存》)我们理应不希望儿童有着这样两个世界,或者说,不希望儿童的世界切分成这样两个部分。但为了这名“难过”的女生,为了天下许许多多“难过”的儿童,为了他们在总体有些“难过”的心绪下或生涯中,还能拥有、还能享受一段并非“难过”的光阴,我们宁愿他在“从事学习”的“一个世界”外,还有“获得自我满足”的“另一个世界”,当然在后一个世界里,他会进行“某种违背教育的活动”,而这倒反而值得我们欣慰,因为,有些“教育”是“值得”儿童去“违背”的……
责任编辑萧田