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在中学语文教学中，文言文占有相当的分量，而且随着年级的升高，文言文的比重逐年增加。因此怎样提高文言文的教学质量，很值得探讨。现在，就我个人在教学中一些粗浅的体会，谈谈文言文教学的一些方法。
一、认真备课、上课是提高文言文教学质量的前提
备课、上课是教师的主要任务，文言文教学，我们如何备课、上课呢？
首先，应把主要力量放在诵读上，做到熟读成诵。无论备课或上课，都该如此。传统学习古文的方法还是值得我们借鉴的。朱熹曾说过：“学者观书，先须读得字字响亮，不可误读一字，不可少读一字，不可多读一字，不可倒读一字，不可牵强暗记，只要多读数遍，自然上口，久远不忘。古人云：‘读书千遍，其义自见’谓读得熟则不解说，自晓其义也。”这段话颇有道理，从二十几年的教学中，我深深地体会到，凡是教师熟读成诵的课文，教学时脱口而出，自然带领学生熟读背诵，教学也得心应手。基于这一认识，我以前把中学教材中的大部分文言文都背诵掉。这样，在教学中，做到心中有数，哪个词，哪个句式，学生在以前什么时侯学过，随时可引导学生回忆、复习和巩固。另外，凡是课本上的文言文，都要求学生利用课上和晨读课的时间背诵。全班每4人组成一个读背书组，班上设有读背书表，老师可随时检查到读背书的进度。不仅如此，还要求学生能够默写，每个学生都有一本默写的本子，有时默写全文，有时默写部分，有的是理解性默写，这是目前流行的方法。例如《陋室铭》中点明全文主旨的句子是“________。”《生于忧患，死于安乐》论述一个人要能够担负重任，必须经受怎样的磨炼（用课文中的话回答）“ _________。”默写结束后，组与组交叉批改，这样对提高文言文的阅读能力，或借鉴古文，提高写作能力都很有好处。
其次，注意质疑，举一反三。虽然强调熟读成诵，“其义自见”，也不是绝对的。我赞成在反复诵读中，圈圈点点，边读书，边评点，熟读与精思结合，疑难之处把它标出来。有的要查工具书，有的要看参考资料，有的要请教别人，要讨论，以求解决。不仅要这样备课，而且要把这样的方法教给学生。上课时，先让学生阅读课文，参看注解，查字典，引导他们反复诵读课文。教师只要针对学生提出的难点讲解，而不必从头至尾串讲。如《公输》“公输盘诎，而曰：‘吾知所以距子矣，吾不言。’子墨子曰：‘吾知子之所以距我，吾不言。’”对此注解未作详细说明，学生提出疑问，问为什么前一句的“所以”前不加“之”，后一句为什么加“之”，学生质疑问难，促使教师进一步钻研，共同讨论，教学相长。
为什么不能从头至尾串讲呢？串讲过多，教师讲学生听，学生完全处于被动地位，没有积极地动脑、动手；不一定都听懂，就算听“懂”了，印象也不深。因此教师一讲到底，不利于培养学生独立阅读文言文的能力，也不利于教师及时地了解学生对课文的领会和掌握的程度，容易造成教学上的主观主义和盲目性。一篇课文开头串讲一段，引入课文，学生就自然会阅读。有时在结尾串讲，有时在中间讲一段，如《捕蛇者说》中第四段是重点，教师重点讲，讲完后齐读，加深领会,效果较好。故宜讲难点、重点，而不是逐段串讲。
再次，要注意深广适度，备课和上课都应如此。作为中学教师，博览是需要的，但时间和精力都有限。备课的深度应围绕课文和教学的目的，还要注意学生的年龄特征和年级的不同要求，循序渐进。如初三年级教《陈涉世家》时提到司马迁，只按注释简单地讲一下，他是一个什么人即可，如果从司马迁的生平讲到他的父亲，那就完全不必要了。教师备课内容应比讲课内容深广，但也要适当。比如，课文的时代背景，作者介绍，课文分析等等，教师备课都必须掌握，但讲课时则不必样样都讲，在教学中对时代背景，作者介绍，一般用课文注释，略作补充。有时，只让学生看看注释即可。至于课文分析及写作特点等可以在熟读课文之后，引导学生归纳。
二、教学中注意文言实词的新旧联系，是文言文教学的重要环节
语文这门课知识的日积月累很重要。文言词语的教学，重点应该是实词，因为虚词数量有限，常见意思也较少，而实词数量多，义项复杂。为了让学生在学习文言文时有效积累常用实词，在教学中，可以采取了以旧带新，新旧对比，古今对比，逐步整理等新旧联系的方法。
以旧带新。古代汉语许多词的词义和现代汉语不同，这是学习文言文的困难之一。但是，我们不仅要看到古今词义的“异”，还要看到古今词义的“同”，“异”是我们可以突破的难点，“同”是我们可以利用的条件,到哪里去找这个“同”呢? 从学生已有的知识里找。学生学习语文的课堂相当广泛，包括学校、家庭、社会；学生获得词汇的渠道很多，包括电影、戏剧,甚至日常的交谈会话。学习《隆中对》中的“此用武之国”一句时，我首先叫学生解释“北国风光”的“国”，使学生知道“此用武之国”中的“国”和“北国风光”的“国”字词义相同，即“地方”的意思。
新旧比较。一词多义，是学习文言文的又一困难。要掌握一个词语的多种解释，可采取新旧比较，词义辨析的方法。每学一篇新课文，我总是要求学生重点掌握几个新词，这些重点掌握的词，需要用新旧联系、古今对照的方法来掌握，而当这个词另外一些解释在其它课文中陆续出现时，我则引导学生进行比较辨析来掌握。例如初三上学期，学习《捕蛇者说》在解释“去”时，我着重联系旧知识，使学生掌握古今词义的不同，然后作为新知识积累下来。待到学习“登斯楼也，则有去国还乡……”（《岳阳楼记》）则着重于比较，通过辨析，让学生掌握“去”有“离开“除去”等不同解释。
古今对照。学习文言文，归根结底，是为了提高理解阅读和运用现代语文的能力。所以，学习古汉语词语，要引导学生进行古今对照，找出古今语言的联系。
对于每篇课文中新出现的词，我要求学生尽可能按词义找出现代汉语相应的词，如《岳阳楼记》“微斯人，吾谁与归”的“归”字，现代汉语有“殊途同归”。这样做不但扩大了学生的词汇，而且有利于进一步明确学习目的，提高学习的积极性。
逐步整理。语文教学的序，不象数理化那么清楚，知识的传授、积累系统性也不强，一般是课文里有什么，教师就教什么，学生就学什么。这样，有些知识常常讲了又讲，有的知识却遗漏或成为空白。词语教学也是这样，为了减少盲目性，使需要学习的实词有一定的系统性，我采取了分散教学，集中整理的方法。同一词义的其它用法出现时，采取词义辨析的方法掌握，待到一个词的多种词义基本完毕后，就在期中或期末复习时，把它整理出来，有的编成练习，印发给学生辨析比较。这样，学生学到的知识比较系统而巩固。
三、文言文句法的教学是文言文教学的重要内容
文言文教学中常有这种现象：学生拿过一个句子拆开来每个词都会讲，联系起来却不理解整个句子的意思，更无法准确翻译，原因是缺少句法知识。因此，中学文言文教学，尤其是高中文言文教学给学生讲点句法是必要的。
从古今语言的发展变化看，语音变化最快、最大，词义变化次之，语法变化最慢、最小，特别是句子结构，古今大同小异，这样从阅读的角度看，文言文句法教学的内容实际是两大项：一是“异”中求“同”，二是“同”中求“异”。
“异”中求“同”，就是要引导学生充分运用已学过的现代汉语的语法知识，来分析文言句子。这一工作主要从两个方面入手：
l.句子的拆析：把读不懂的句子按结构成分一一拆开来看，弄清相互间的关系，从而理解句子的含义。有些句子，特别需要拆折。如：“孤之有孔明，犹鱼之有水也。”这句看上去是两个分句，实质上只是一个单句。主语是“孤之有孔明”，谓语是“犹”，宾语是“鱼之有水”，两个“之”起取消句子的独立性作用，使原来的句子分别充当了主语和宾语。这样一分析各个成分之间的关系清楚了，理解起来就不再有困难。
2.句子的补缀：文言句子的一个很大特点是简约，不少句子往往省略掉很多成分，造成阅读上的困难。这些省略，大致有两种情况：一是文法上的省略，如代词“之”做宾语时的省略，介词“于”的省略等；一是语意上的省略，今人就很费揣摩，这两种情况都需要先将省略的成分补上，再将全句联缀起来，使文章畅达贯通，如“然得而腊之以为饵”(《捕蛇者说》)，属于文法省略，需补缀为“然得（之)而腊之以(之)为饵”。省略掉的两个“之”代“蛇”，才更容易理解。再如《曹刿论战》中“小大之狱，虽不能察，必以情。”这属于语意省略，很不好理解。一般注释只解释了几个词，未作全句翻译，这句补全了应是“小大之狱，(寡人)虽不能察，必以情(断之)”，这就好翻译了。
“异”中求“同”，是因为语言是有继承性的，古与今必然有许多共同点，抓住这个“同”，用今能解古，但语言又是发展的，古与今必然也有不同点，这又需要“同”中求“异”。不解决这个“异”，仍不懂古文，所以对文言句法的一些特殊规律，必须向学生讲清楚。学生阅读中能遇到的特殊句式，大致包括以下内容：判断句、疑问句、被动句的常见格式，倒装句(包括宾语前置、谓语前置、中心词前置)，省略句的几种情况，介词结构的位置，动宾补俱全句的译法，词的活用(这涉及到词在句中充当什么成分)等，讲解这些特殊句式，应注意的有两点:
1.抓住关键，讲清规律。文言特殊句式的规律，犹如数学的公式。掌握了公式，可以解算同类型的无数道题。同样，抓住关键，讲清文言句式的关键，遇到相同的语言现象，即可迎刃而解。比如倒装句中有这样一条规律:在否定句里，代词作宾语，一般都把宾语提到动词前面去。像“没有这样的事”古汉语说成“未之有也”，而不说成“未有之也”。掌握这一规律，关键有三条:第一，宾语必须是代词，如“之”、“余”、“我”、“己”等;第二，必须有否定词，如“未”、“不”、“莫”等，才能构成否定句;第三，这个否定词又必须直接放在代词宾语前面。只有完全具备这三个条件，才符合以上规律。如果学生能准确把握这三条，遇到如下句子，“时人皆不之觉”(《李想雪夜入蔡州》)，“时人莫之许也”（《隆中对》)，都能顺利解释了。
2.名词作动词用，充当谓语。这在翻译上困难不大，关键是如何准确判断。学生只有能独立判断在什么条件下，名词作动词用，才算掌握了这一条规律。否则只告诉学生有这么一种语法现象，而不教给判断的方法，等于没讲。名词作动词用，主要有以下几种情况:
①名词后面带宾语(现代汉语不允许)。如“驴不胜怒，蹄之。”(《黔之驴》)
②名词前面加能愿动词或副词(现代汉语不允许)。如“人有百口，口有百舌，不能名其一也”(《口技》)(名：说出；“名”前加能愿动词“能”)。
③同一名词迭用，前一个名词常常用作动词，与后一个名词形成动宾关系。如：“如曰今日当一切不事事，守前所为而已。”(《答司马谏议书》)(“事事”，前一个“事”用如动词，做的意思。)
④句中两个名词连用，其中有一个名词活用作动词。例如：“汗牛塞屋，富贵家之书。”(《黄生借书说》)（“汗牛”，两个名词连用，“汗”用如动词，“使……出汗”。)
名词用作动词是文言文中一种常见的词类活用现象，它包括活用为一般动词、使动词、意动词三种情况，就以第一种情况为例，在实际意义上，它和一般动词还有所不同：它兼有这个名词原来所代表的事物及与这个名词有关的动词行为和意义。我曾对中学文言文教材的名词用作动词现象做了粗略的归类。
(一)译成偏正短语。
当活用成动词的名词带上名词或代词(个别的可省略宾语，如“杖至百”)，并且这个名词是表示工具和方式的，那么，今译时，往往用一个动词性的偏正短语(即状语加中心语)，这个活用名词的本来意义在前，加上一个适当介词，如“用”、“在”或“向”等，组成介宾短语构成状语，这个活用名词的动作意义在后。如：
①左右欲刃相如。(《鸿门宴》)(“刃”，用刀杀。)
②买五人之脰而函之。(《五人墓碑记》)(“函”，用盒子盛。)
(二)译成动宾短语
当活用作动词的名词不带宾语(活用的方位名词除外)，今译时可用一个“动宾短语”来对译，以这个名词活用后的动作意义在前，以这个名词本来的意义在后作宾语。如：
①秦闻之，悉甲而至。(《鸿门宴》)(甲：穿上铠甲。)
②沛公今事有急，亡去不义。(《鸿门宴》)(义：讲道理。)
③非为贤也，为其不可得而法。(《察今》)(法：效法。)
(三)译成动词
当活用成动词的名词带上宾语，并且这个名词的本来意思与宾语或主语的意义一致(即这个活用名词的本来意义与宾语或所指的事物同一类属)，有的甚至就是两个相同的名词迭用，一个作动词，一个作名词，那么翻译时就直接译成动词。如：
①乃使其从者衣褐。(《廉颇和蔺相如列传》)(衣：穿。)
②上故不法先王之法。(《察今》）(法：沿用。)
除讲清规律外，还要对每一条句法规律选好一至三个典型，让学生牢牢记住。这正如教学公式的典型例题，再遇到相似就拿典型例句比照，条件具备的，必然符合规律。教师讲课时，这条语法规律已经讲过，再遇到相同类型的句子，应不必再讲，引导学生回忆例句，独立分析就可以了。
文言文句法教学的行之有效的方法是比较法，根据不同的情况可做两类比较：
（1）古今相比。这是“异”中求“同”，“同”中寻“异”的最简便的方法。因为古今句法的好多差异说实在的，并没有多少道理好讲，有的甚至就讲不出什么道理，约定俗成而已。所以大多情况下，只要做好古今的句式比较，费不了多少口舌，学生也就明白了。比如判断句的表达格式，古代汉语一般不用判断词“是”，而是主语后略停顿一下(现代汉语用逗号表示了)，再说出谓语，最后用语气词“也”收尾，构成“……者，……也”的格式。“陈胜者，阳城人也。”(《陈涉世家》)现代汉语说“陈胜是阳城人”，这是最常见的。如果把古代汉语的所有判断格式和现代汉语的一一加以比较，学生不仅容易接受，而且还能从中发现语言发展的某些脉络。如发现“为”略等于现代汉语的判断词“是”。如：“谓为信然。”(《隆中对》)“非”略等于现代汉语的否定判断“不是”。如“非死则徙尔。”(《捕蛇者说》)还可以发现“是”作为判断词，先秦极少见，汉以后在通俗的诗文里开始用，如“不知木兰是女郎。”(《木兰诗》)再以后文人开始用。如“翩翩两骑来是谁?”(白居易《卖炭翁》)白话文中就俯拾皆是了，可见判断词“是”的出现，是口头语发展的结果。
(2)近类相比。就是把容易混淆的类似的句子加以比较，目的是让学生准确掌握句法规律，不至于出现误解。再举前面提到的否定句宾语提前的规律为例，就可列出如下三个例句加以比较：
①不患人之不己知，患不知人也。 （《论语·学而》）
前一分句，有否定词“不”，是否定句；“己”是代词，完全符合规律，所以宾语提前，说成“不己知”。后一句有否定词“不”，是否定句；但“人”是名词，不符合规律，所以宾语仍在动词后，说成“不知人”。
②狂屈(人名)中(心里)欲告我而不我告。（《庄子·知北游》）
后一分句，有否定词“不”，是否定句；“我”是代词，符合规律，所以宾语提前，说成“不我告”。前一分句“我”是代词，但句中没有否定词，不是否定句；不符合规律，所以宾语不提前，仍说成“告我”。
③板印书籍，唐人尚未盛为之。（《活板》）
有否定词“未”，是否定句，“之”是代词，做“为”的宾语，好像符合规律，但否定词“未”并没有直接放在代词宾语“之”前。实际不符合规律，所以仍然说成“未盛为之”，而不说：“未盛之为。”
用这三个例句一比较，学生就能准确而扎实地掌握这一句法的规律。
实践证明，上述文言文教学方法是行之有效的。
（高秀兰，江苏省海安县城南中学）
一、认真备课、上课是提高文言文教学质量的前提
备课、上课是教师的主要任务，文言文教学，我们如何备课、上课呢？
首先，应把主要力量放在诵读上，做到熟读成诵。无论备课或上课，都该如此。传统学习古文的方法还是值得我们借鉴的。朱熹曾说过：“学者观书，先须读得字字响亮，不可误读一字，不可少读一字，不可多读一字，不可倒读一字，不可牵强暗记，只要多读数遍，自然上口，久远不忘。古人云：‘读书千遍，其义自见’谓读得熟则不解说，自晓其义也。”这段话颇有道理，从二十几年的教学中，我深深地体会到，凡是教师熟读成诵的课文，教学时脱口而出，自然带领学生熟读背诵，教学也得心应手。基于这一认识，我以前把中学教材中的大部分文言文都背诵掉。这样，在教学中，做到心中有数，哪个词，哪个句式，学生在以前什么时侯学过，随时可引导学生回忆、复习和巩固。另外，凡是课本上的文言文，都要求学生利用课上和晨读课的时间背诵。全班每4人组成一个读背书组，班上设有读背书表，老师可随时检查到读背书的进度。不仅如此，还要求学生能够默写，每个学生都有一本默写的本子，有时默写全文，有时默写部分，有的是理解性默写，这是目前流行的方法。例如《陋室铭》中点明全文主旨的句子是“________。”《生于忧患，死于安乐》论述一个人要能够担负重任，必须经受怎样的磨炼（用课文中的话回答）“ _________。”默写结束后，组与组交叉批改，这样对提高文言文的阅读能力，或借鉴古文，提高写作能力都很有好处。
其次，注意质疑，举一反三。虽然强调熟读成诵，“其义自见”，也不是绝对的。我赞成在反复诵读中，圈圈点点，边读书，边评点，熟读与精思结合，疑难之处把它标出来。有的要查工具书，有的要看参考资料，有的要请教别人，要讨论，以求解决。不仅要这样备课，而且要把这样的方法教给学生。上课时，先让学生阅读课文，参看注解，查字典，引导他们反复诵读课文。教师只要针对学生提出的难点讲解，而不必从头至尾串讲。如《公输》“公输盘诎，而曰：‘吾知所以距子矣，吾不言。’子墨子曰：‘吾知子之所以距我，吾不言。’”对此注解未作详细说明，学生提出疑问，问为什么前一句的“所以”前不加“之”，后一句为什么加“之”，学生质疑问难，促使教师进一步钻研，共同讨论，教学相长。
为什么不能从头至尾串讲呢？串讲过多，教师讲学生听，学生完全处于被动地位，没有积极地动脑、动手；不一定都听懂，就算听“懂”了，印象也不深。因此教师一讲到底，不利于培养学生独立阅读文言文的能力，也不利于教师及时地了解学生对课文的领会和掌握的程度，容易造成教学上的主观主义和盲目性。一篇课文开头串讲一段，引入课文，学生就自然会阅读。有时在结尾串讲，有时在中间讲一段，如《捕蛇者说》中第四段是重点，教师重点讲，讲完后齐读，加深领会,效果较好。故宜讲难点、重点，而不是逐段串讲。
再次，要注意深广适度，备课和上课都应如此。作为中学教师，博览是需要的，但时间和精力都有限。备课的深度应围绕课文和教学的目的，还要注意学生的年龄特征和年级的不同要求，循序渐进。如初三年级教《陈涉世家》时提到司马迁，只按注释简单地讲一下，他是一个什么人即可，如果从司马迁的生平讲到他的父亲，那就完全不必要了。教师备课内容应比讲课内容深广，但也要适当。比如，课文的时代背景，作者介绍，课文分析等等，教师备课都必须掌握，但讲课时则不必样样都讲，在教学中对时代背景，作者介绍，一般用课文注释，略作补充。有时，只让学生看看注释即可。至于课文分析及写作特点等可以在熟读课文之后，引导学生归纳。
二、教学中注意文言实词的新旧联系，是文言文教学的重要环节
语文这门课知识的日积月累很重要。文言词语的教学，重点应该是实词，因为虚词数量有限，常见意思也较少，而实词数量多，义项复杂。为了让学生在学习文言文时有效积累常用实词，在教学中，可以采取了以旧带新，新旧对比，古今对比，逐步整理等新旧联系的方法。
以旧带新。古代汉语许多词的词义和现代汉语不同，这是学习文言文的困难之一。但是，我们不仅要看到古今词义的“异”，还要看到古今词义的“同”，“异”是我们可以突破的难点，“同”是我们可以利用的条件,到哪里去找这个“同”呢? 从学生已有的知识里找。学生学习语文的课堂相当广泛，包括学校、家庭、社会；学生获得词汇的渠道很多，包括电影、戏剧,甚至日常的交谈会话。学习《隆中对》中的“此用武之国”一句时，我首先叫学生解释“北国风光”的“国”，使学生知道“此用武之国”中的“国”和“北国风光”的“国”字词义相同，即“地方”的意思。
新旧比较。一词多义，是学习文言文的又一困难。要掌握一个词语的多种解释，可采取新旧比较，词义辨析的方法。每学一篇新课文，我总是要求学生重点掌握几个新词，这些重点掌握的词，需要用新旧联系、古今对照的方法来掌握，而当这个词另外一些解释在其它课文中陆续出现时，我则引导学生进行比较辨析来掌握。例如初三上学期，学习《捕蛇者说》在解释“去”时，我着重联系旧知识，使学生掌握古今词义的不同，然后作为新知识积累下来。待到学习“登斯楼也，则有去国还乡……”（《岳阳楼记》）则着重于比较，通过辨析，让学生掌握“去”有“离开“除去”等不同解释。
古今对照。学习文言文，归根结底，是为了提高理解阅读和运用现代语文的能力。所以，学习古汉语词语，要引导学生进行古今对照，找出古今语言的联系。
对于每篇课文中新出现的词，我要求学生尽可能按词义找出现代汉语相应的词，如《岳阳楼记》“微斯人，吾谁与归”的“归”字，现代汉语有“殊途同归”。这样做不但扩大了学生的词汇，而且有利于进一步明确学习目的，提高学习的积极性。
逐步整理。语文教学的序，不象数理化那么清楚，知识的传授、积累系统性也不强，一般是课文里有什么，教师就教什么，学生就学什么。这样，有些知识常常讲了又讲，有的知识却遗漏或成为空白。词语教学也是这样，为了减少盲目性，使需要学习的实词有一定的系统性，我采取了分散教学，集中整理的方法。同一词义的其它用法出现时，采取词义辨析的方法掌握，待到一个词的多种词义基本完毕后，就在期中或期末复习时，把它整理出来，有的编成练习，印发给学生辨析比较。这样，学生学到的知识比较系统而巩固。
三、文言文句法的教学是文言文教学的重要内容
文言文教学中常有这种现象：学生拿过一个句子拆开来每个词都会讲，联系起来却不理解整个句子的意思，更无法准确翻译，原因是缺少句法知识。因此，中学文言文教学，尤其是高中文言文教学给学生讲点句法是必要的。
从古今语言的发展变化看，语音变化最快、最大，词义变化次之，语法变化最慢、最小，特别是句子结构，古今大同小异，这样从阅读的角度看，文言文句法教学的内容实际是两大项：一是“异”中求“同”，二是“同”中求“异”。
“异”中求“同”，就是要引导学生充分运用已学过的现代汉语的语法知识，来分析文言句子。这一工作主要从两个方面入手：
l.句子的拆析：把读不懂的句子按结构成分一一拆开来看，弄清相互间的关系，从而理解句子的含义。有些句子，特别需要拆折。如：“孤之有孔明，犹鱼之有水也。”这句看上去是两个分句，实质上只是一个单句。主语是“孤之有孔明”，谓语是“犹”，宾语是“鱼之有水”，两个“之”起取消句子的独立性作用，使原来的句子分别充当了主语和宾语。这样一分析各个成分之间的关系清楚了，理解起来就不再有困难。
2.句子的补缀：文言句子的一个很大特点是简约，不少句子往往省略掉很多成分，造成阅读上的困难。这些省略，大致有两种情况：一是文法上的省略，如代词“之”做宾语时的省略，介词“于”的省略等；一是语意上的省略，今人就很费揣摩，这两种情况都需要先将省略的成分补上，再将全句联缀起来，使文章畅达贯通，如“然得而腊之以为饵”(《捕蛇者说》)，属于文法省略，需补缀为“然得（之)而腊之以(之)为饵”。省略掉的两个“之”代“蛇”，才更容易理解。再如《曹刿论战》中“小大之狱，虽不能察，必以情。”这属于语意省略，很不好理解。一般注释只解释了几个词，未作全句翻译，这句补全了应是“小大之狱，(寡人)虽不能察，必以情(断之)”，这就好翻译了。
“异”中求“同”，是因为语言是有继承性的，古与今必然有许多共同点，抓住这个“同”，用今能解古，但语言又是发展的，古与今必然也有不同点，这又需要“同”中求“异”。不解决这个“异”，仍不懂古文，所以对文言句法的一些特殊规律，必须向学生讲清楚。学生阅读中能遇到的特殊句式，大致包括以下内容：判断句、疑问句、被动句的常见格式，倒装句(包括宾语前置、谓语前置、中心词前置)，省略句的几种情况，介词结构的位置，动宾补俱全句的译法，词的活用(这涉及到词在句中充当什么成分)等，讲解这些特殊句式，应注意的有两点:
1.抓住关键，讲清规律。文言特殊句式的规律，犹如数学的公式。掌握了公式，可以解算同类型的无数道题。同样，抓住关键，讲清文言句式的关键，遇到相同的语言现象，即可迎刃而解。比如倒装句中有这样一条规律:在否定句里，代词作宾语，一般都把宾语提到动词前面去。像“没有这样的事”古汉语说成“未之有也”，而不说成“未有之也”。掌握这一规律，关键有三条:第一，宾语必须是代词，如“之”、“余”、“我”、“己”等;第二，必须有否定词，如“未”、“不”、“莫”等，才能构成否定句;第三，这个否定词又必须直接放在代词宾语前面。只有完全具备这三个条件，才符合以上规律。如果学生能准确把握这三条，遇到如下句子，“时人皆不之觉”(《李想雪夜入蔡州》)，“时人莫之许也”（《隆中对》)，都能顺利解释了。
2.名词作动词用，充当谓语。这在翻译上困难不大，关键是如何准确判断。学生只有能独立判断在什么条件下，名词作动词用，才算掌握了这一条规律。否则只告诉学生有这么一种语法现象，而不教给判断的方法，等于没讲。名词作动词用，主要有以下几种情况:
①名词后面带宾语(现代汉语不允许)。如“驴不胜怒，蹄之。”(《黔之驴》)
②名词前面加能愿动词或副词(现代汉语不允许)。如“人有百口，口有百舌，不能名其一也”(《口技》)(名：说出；“名”前加能愿动词“能”)。
③同一名词迭用，前一个名词常常用作动词，与后一个名词形成动宾关系。如：“如曰今日当一切不事事，守前所为而已。”(《答司马谏议书》)(“事事”，前一个“事”用如动词，做的意思。)
④句中两个名词连用，其中有一个名词活用作动词。例如：“汗牛塞屋，富贵家之书。”(《黄生借书说》)（“汗牛”，两个名词连用，“汗”用如动词，“使……出汗”。)
名词用作动词是文言文中一种常见的词类活用现象，它包括活用为一般动词、使动词、意动词三种情况，就以第一种情况为例，在实际意义上，它和一般动词还有所不同：它兼有这个名词原来所代表的事物及与这个名词有关的动词行为和意义。我曾对中学文言文教材的名词用作动词现象做了粗略的归类。
(一)译成偏正短语。
当活用成动词的名词带上名词或代词(个别的可省略宾语，如“杖至百”)，并且这个名词是表示工具和方式的，那么，今译时，往往用一个动词性的偏正短语(即状语加中心语)，这个活用名词的本来意义在前，加上一个适当介词，如“用”、“在”或“向”等，组成介宾短语构成状语，这个活用名词的动作意义在后。如：
①左右欲刃相如。(《鸿门宴》)(“刃”，用刀杀。)
②买五人之脰而函之。(《五人墓碑记》)(“函”，用盒子盛。)
(二)译成动宾短语
当活用作动词的名词不带宾语(活用的方位名词除外)，今译时可用一个“动宾短语”来对译，以这个名词活用后的动作意义在前，以这个名词本来的意义在后作宾语。如：
①秦闻之，悉甲而至。(《鸿门宴》)(甲：穿上铠甲。)
②沛公今事有急，亡去不义。(《鸿门宴》)(义：讲道理。)
③非为贤也，为其不可得而法。(《察今》)(法：效法。)
(三)译成动词
当活用成动词的名词带上宾语，并且这个名词的本来意思与宾语或主语的意义一致(即这个活用名词的本来意义与宾语或所指的事物同一类属)，有的甚至就是两个相同的名词迭用，一个作动词，一个作名词，那么翻译时就直接译成动词。如：
①乃使其从者衣褐。(《廉颇和蔺相如列传》)(衣：穿。)
②上故不法先王之法。(《察今》）(法：沿用。)
除讲清规律外，还要对每一条句法规律选好一至三个典型，让学生牢牢记住。这正如教学公式的典型例题，再遇到相似就拿典型例句比照，条件具备的，必然符合规律。教师讲课时，这条语法规律已经讲过，再遇到相同类型的句子，应不必再讲，引导学生回忆例句，独立分析就可以了。
文言文句法教学的行之有效的方法是比较法，根据不同的情况可做两类比较：
（1）古今相比。这是“异”中求“同”，“同”中寻“异”的最简便的方法。因为古今句法的好多差异说实在的，并没有多少道理好讲，有的甚至就讲不出什么道理，约定俗成而已。所以大多情况下，只要做好古今的句式比较，费不了多少口舌，学生也就明白了。比如判断句的表达格式，古代汉语一般不用判断词“是”，而是主语后略停顿一下(现代汉语用逗号表示了)，再说出谓语，最后用语气词“也”收尾，构成“……者，……也”的格式。“陈胜者，阳城人也。”(《陈涉世家》)现代汉语说“陈胜是阳城人”，这是最常见的。如果把古代汉语的所有判断格式和现代汉语的一一加以比较，学生不仅容易接受，而且还能从中发现语言发展的某些脉络。如发现“为”略等于现代汉语的判断词“是”。如：“谓为信然。”(《隆中对》)“非”略等于现代汉语的否定判断“不是”。如“非死则徙尔。”(《捕蛇者说》)还可以发现“是”作为判断词，先秦极少见，汉以后在通俗的诗文里开始用，如“不知木兰是女郎。”(《木兰诗》)再以后文人开始用。如“翩翩两骑来是谁?”(白居易《卖炭翁》)白话文中就俯拾皆是了，可见判断词“是”的出现，是口头语发展的结果。
(2)近类相比。就是把容易混淆的类似的句子加以比较，目的是让学生准确掌握句法规律，不至于出现误解。再举前面提到的否定句宾语提前的规律为例，就可列出如下三个例句加以比较：
①不患人之不己知，患不知人也。 （《论语·学而》）
前一分句，有否定词“不”，是否定句；“己”是代词，完全符合规律，所以宾语提前，说成“不己知”。后一句有否定词“不”，是否定句；但“人”是名词，不符合规律，所以宾语仍在动词后，说成“不知人”。
②狂屈(人名)中(心里)欲告我而不我告。（《庄子·知北游》）
后一分句，有否定词“不”，是否定句；“我”是代词，符合规律，所以宾语提前，说成“不我告”。前一分句“我”是代词，但句中没有否定词，不是否定句；不符合规律，所以宾语不提前，仍说成“告我”。
③板印书籍，唐人尚未盛为之。（《活板》）
有否定词“未”，是否定句，“之”是代词，做“为”的宾语，好像符合规律，但否定词“未”并没有直接放在代词宾语“之”前。实际不符合规律，所以仍然说成“未盛为之”，而不说：“未盛之为。”
用这三个例句一比较，学生就能准确而扎实地掌握这一句法的规律。
实践证明，上述文言文教学方法是行之有效的。
（高秀兰，江苏省海安县城南中学）