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学生在学习科学知识的时候，已有一定的实际起点，而教材编排也有自身依据的起点，学生的学习起点同教材编排的起点往往不在同一线上。因而备课时既要备教材也要备学生，即要重视教材编排的逻辑起点，也要寻找学生的学习真实起点。但在教学实践中，我们往往会忽视学生真正的学习起点，单单凭臆想确定学生的学习起点，结果学生学习兴趣低，教师教得很费力，教学效果也不是很好。只有找准了学生的学习起点，才能把握好教学的出发点，从而预设出有效的教学。下面我就从如何利用学生的学习起点促进教学，谈谈我的想法：
一、利用课前调查，寻找学生的学习起点，促进有效教学
在科学学习活动时，学生在以前的生活经历和学习中对周围的各种事物或现象已经有了自己的见解，这些见解是学生学习新知识的起点。我们老师必须摸清学生真实想法，了解学生已有的知识情况，我们就能够在此基础上去发展学生正确的科学概念。让学生知道他先前对这个事物的理解是对的？还是错的？或是半对半错？科学教学的课前调查活动是摸清学生真实的知识起点的有效方法，是有效教学的保障。
如教学《蜗牛》一课。蜗牛是农村很常见的小动物，学生对蜗牛都有一定的认知，教材中预设安排是先让学生先观察再去画，教师如果按部就班地依据教材教学，就忽视了学生的原有知识，教学中就不能有效的激发学生的好奇心和求知欲。因而教学《蜗牛》一课前，我先让学生去画画记忆中的蜗牛，目的在于了解学生对蜗牛的已有认知情况。画出蜗牛对学生们来说是轻而易举的事。等学生完成后，我就请他们把画的蜗牛图拿到展台上展示。学生展示的蜗牛虽然大小不一、神态各异，但有一点却都一样，那就是这些蜗牛的眼睛都长在头上。学生们都只在评论谁画得更漂亮，而没看出这样是否正确。
我没有当即发表意见，而是布置给学生一个课前任务：捉一只蜗牛，上课学习用。上课时，学生们拿出自己捉来的小蜗牛，这时还没人发觉自己画的蜗牛眼睛与这只真实的蜗牛有什么不同。学生拿起放大镜观察，过了一会儿，教室里就就响起惊讶的声音：“咦，蜗牛头上怎么没有眼睛呀。”“蜗牛的眼睛在哪里？”“蜗牛没有眼睛吗？”……随后有学生兴奋地叫：“我找到蜗牛的眼睛了，它的眼睛长在触角上！”学生们一下子像发现了新大陆一样，既兴奋又惊奇。我再引导学生看之前画的蜗牛图，学生明白了自己先前对蜗牛的认识不完整。后来学生们在继续认知蜗牛时表现得兴趣高涨，观察细致，课堂学习效果也很不错。
当原有知识与所学知识发生冲突时，学生强烈的好奇心和求知欲就被激发出来了。让学生根据自己先前认知，先去画蜗牛再安排实际观察，在活动过程中学生观察到的与原有认知发生了冲突，学生在寻求真理的愿望驱动下，这时的学习必将处于主动的学习状态，观察的目的性和有效性就不言而喻了，学生自己会想办法解决学习过程中遇到的难题，学习也就更有效率。由此可见，在教学新知识前，先找准学生已有的学习起点，再设计针对性的教学，课堂教学会更有效。
二、安排前置性探究，提升学习起点，促进有效教学
课程标准指出，小学阶段科学概念的建构强调从学生熟悉的日常生活实际出发，探究活动尽量与生活中的实际应用相联系。小学科学教材的内容很多都来源于生活，教材中很多的教学内容，学生学习时不一定都要老师的讲解才能学会，因而，我们可以根据教学内容的特点，先布置学生去探究实践，学生自主学习或小组合作学习去完成前置性探究任务，当他们再到教室里时就有新的想法了， 学习起点得到提升， 再通过小组展示、全班交流等形式的互动学习，学生与学生、学生与教师之间的讨论活动就比较活跃，讨论的内容会更充分和有深度。
例如《月相变化》这课的内容比较抽象，学生对月相知识所知甚少，如果没能知识预备，仅靠教师课堂上讲解，学生很难理解，而且失去了培养学生坚持长期观察月球的兴趣和爱好。有位教师在教这课时，就预先安排了前置性探究活动：
1.在学本课前布置学生观察农历初一到十五半个月的月相，并让学生在观察记录表上做好记录。
2.每二到三天，让学生将记录的观察结果带来交流，老师为学生及时解决问题，鼓励学生。
3.上课时，学生展示自己的观察记录表，交流观察发现。
由于学生已经历了观察探究活动，都对月相有了初步的认知和理解，于是在课堂上学生们很踊跃的参与交流汇报，老师只在学生讨论过程中出现疑难时引导一下，月相的变化规律这个抽象的问题在学生积极主动的学习活动得以解决，课堂教学达到了预期的教学效果。由此可见，前置性探究为学生提供了自主学习的机会，提升了学生的学习起点，激发了学生的探究兴趣，体现了学生多学教师精讲的教学理念。
在常规课型中，上课铃是一节课的开始。在具有前置性探究的科学课中，学生要先去完成课前探究，在这一过程中，学生对新知识有了新的认识理解，更利于学生理解课堂上需要掌握的新知识点，调动了学生的主动学习，积极参与的课堂活动的热情，增强了学生在课堂上学习自信心。在一定程度上减轻了教师在教学上的压力，重点、难点较易突破，教学花费的时间也节省了，教学效果也好了。
三、重视生成资源，挖掘学习起点，促进有效教学
课堂是动态生成的。在新课程教学中，重视课堂生成资源是新课程的一个重要理念。在科学探究中，一些预设之处的问题引发学生浓厚的探究兴趣，使课堂呈现出柳暗花明的状态，是触发学生进一步学习科学、探究科学的兴奋点，因此，动态生成的课堂需要机智地处理课堂中动态生成的资源，使之成为学生新的学习起点。
如教学《蚂蚁》一课，教师的教学设计流程是：先让学生观察蚂蚁，然后交流发现了什么问题，接着讨论如何解决这个问题，最后选择一个最科学的方法去继续观察。教学内容随着学生观察蚂蚁需要解决的一个个问题的提出而有序展开。整个观察活动按照教师的教学预设进行，学生的活动也很投入认真，课堂教学气氛轻松。
突然，有学生问：“老师，蚂蚁是怎样走路的？它有6条腿，走路时先怎么用这些腿呢？”这个问题是备课时根本没有想到的，老师也回答不了。但学生们对这问题却很感兴趣，已经开始对这个问题进行争论。如果再按原来的教学思路进行，不解决这个问题，学生的注意力就很难再集中。教师于是调整教学安排，引导学生对此问题展开了探究，学生兴趣十足地开始了新的学习活动。
就这样一个课堂中预设之外的问题成了学生的探究对象，激起了学生的探究热情，成为学生进一步观察学习蚂蚁身体特征的新起点，让科学课堂充满了快乐和活力。看到学生们饶有兴趣地探究学习，也许探究科学领域的种子已经在学生的心中生根、发芽了。科学知识无边无际，预设与生成往往差距很大，教师应做课堂教学的有心人，在教师和学生、学生互动的过程中，教师应敏锐地关注和捕捉对教学有益的细节，根据动态课堂中生成的有价值资源，巧妙利用，及时调整教学设计，使之成为一个教学的新机会，成为学生探究学习的新起点和兴趣点。使课堂教学真正朝着利于学生学习和发展的方向发展，才能有效提高科学课堂教学的效果。
总之，只有正确把握学生科学学习的起点，找到学生的最近发展区，恰当的加以利用，才能引导学生进行有效的科学学习活动，才能使科学课堂显示出生命的活力，才能把学生引领到科学探究之路上去。
【作者单位：青田县石溪乡学校浙江】
一、利用课前调查，寻找学生的学习起点，促进有效教学
在科学学习活动时，学生在以前的生活经历和学习中对周围的各种事物或现象已经有了自己的见解，这些见解是学生学习新知识的起点。我们老师必须摸清学生真实想法，了解学生已有的知识情况，我们就能够在此基础上去发展学生正确的科学概念。让学生知道他先前对这个事物的理解是对的？还是错的？或是半对半错？科学教学的课前调查活动是摸清学生真实的知识起点的有效方法，是有效教学的保障。
如教学《蜗牛》一课。蜗牛是农村很常见的小动物，学生对蜗牛都有一定的认知，教材中预设安排是先让学生先观察再去画，教师如果按部就班地依据教材教学，就忽视了学生的原有知识，教学中就不能有效的激发学生的好奇心和求知欲。因而教学《蜗牛》一课前，我先让学生去画画记忆中的蜗牛，目的在于了解学生对蜗牛的已有认知情况。画出蜗牛对学生们来说是轻而易举的事。等学生完成后，我就请他们把画的蜗牛图拿到展台上展示。学生展示的蜗牛虽然大小不一、神态各异，但有一点却都一样，那就是这些蜗牛的眼睛都长在头上。学生们都只在评论谁画得更漂亮，而没看出这样是否正确。
我没有当即发表意见，而是布置给学生一个课前任务：捉一只蜗牛，上课学习用。上课时，学生们拿出自己捉来的小蜗牛，这时还没人发觉自己画的蜗牛眼睛与这只真实的蜗牛有什么不同。学生拿起放大镜观察，过了一会儿，教室里就就响起惊讶的声音：“咦，蜗牛头上怎么没有眼睛呀。”“蜗牛的眼睛在哪里？”“蜗牛没有眼睛吗？”……随后有学生兴奋地叫：“我找到蜗牛的眼睛了，它的眼睛长在触角上！”学生们一下子像发现了新大陆一样，既兴奋又惊奇。我再引导学生看之前画的蜗牛图，学生明白了自己先前对蜗牛的认识不完整。后来学生们在继续认知蜗牛时表现得兴趣高涨，观察细致，课堂学习效果也很不错。
当原有知识与所学知识发生冲突时，学生强烈的好奇心和求知欲就被激发出来了。让学生根据自己先前认知，先去画蜗牛再安排实际观察，在活动过程中学生观察到的与原有认知发生了冲突，学生在寻求真理的愿望驱动下，这时的学习必将处于主动的学习状态，观察的目的性和有效性就不言而喻了，学生自己会想办法解决学习过程中遇到的难题，学习也就更有效率。由此可见，在教学新知识前，先找准学生已有的学习起点，再设计针对性的教学，课堂教学会更有效。
二、安排前置性探究，提升学习起点，促进有效教学
课程标准指出，小学阶段科学概念的建构强调从学生熟悉的日常生活实际出发，探究活动尽量与生活中的实际应用相联系。小学科学教材的内容很多都来源于生活，教材中很多的教学内容，学生学习时不一定都要老师的讲解才能学会，因而，我们可以根据教学内容的特点，先布置学生去探究实践，学生自主学习或小组合作学习去完成前置性探究任务，当他们再到教室里时就有新的想法了， 学习起点得到提升， 再通过小组展示、全班交流等形式的互动学习，学生与学生、学生与教师之间的讨论活动就比较活跃，讨论的内容会更充分和有深度。
例如《月相变化》这课的内容比较抽象，学生对月相知识所知甚少，如果没能知识预备，仅靠教师课堂上讲解，学生很难理解，而且失去了培养学生坚持长期观察月球的兴趣和爱好。有位教师在教这课时，就预先安排了前置性探究活动：
1.在学本课前布置学生观察农历初一到十五半个月的月相，并让学生在观察记录表上做好记录。
2.每二到三天，让学生将记录的观察结果带来交流，老师为学生及时解决问题，鼓励学生。
3.上课时，学生展示自己的观察记录表，交流观察发现。
由于学生已经历了观察探究活动，都对月相有了初步的认知和理解，于是在课堂上学生们很踊跃的参与交流汇报，老师只在学生讨论过程中出现疑难时引导一下，月相的变化规律这个抽象的问题在学生积极主动的学习活动得以解决，课堂教学达到了预期的教学效果。由此可见，前置性探究为学生提供了自主学习的机会，提升了学生的学习起点，激发了学生的探究兴趣，体现了学生多学教师精讲的教学理念。
在常规课型中，上课铃是一节课的开始。在具有前置性探究的科学课中，学生要先去完成课前探究，在这一过程中，学生对新知识有了新的认识理解，更利于学生理解课堂上需要掌握的新知识点，调动了学生的主动学习，积极参与的课堂活动的热情，增强了学生在课堂上学习自信心。在一定程度上减轻了教师在教学上的压力，重点、难点较易突破，教学花费的时间也节省了，教学效果也好了。
三、重视生成资源，挖掘学习起点，促进有效教学
课堂是动态生成的。在新课程教学中，重视课堂生成资源是新课程的一个重要理念。在科学探究中，一些预设之处的问题引发学生浓厚的探究兴趣，使课堂呈现出柳暗花明的状态，是触发学生进一步学习科学、探究科学的兴奋点，因此，动态生成的课堂需要机智地处理课堂中动态生成的资源，使之成为学生新的学习起点。
如教学《蚂蚁》一课，教师的教学设计流程是：先让学生观察蚂蚁，然后交流发现了什么问题，接着讨论如何解决这个问题，最后选择一个最科学的方法去继续观察。教学内容随着学生观察蚂蚁需要解决的一个个问题的提出而有序展开。整个观察活动按照教师的教学预设进行，学生的活动也很投入认真，课堂教学气氛轻松。
突然，有学生问：“老师，蚂蚁是怎样走路的？它有6条腿，走路时先怎么用这些腿呢？”这个问题是备课时根本没有想到的，老师也回答不了。但学生们对这问题却很感兴趣，已经开始对这个问题进行争论。如果再按原来的教学思路进行，不解决这个问题，学生的注意力就很难再集中。教师于是调整教学安排，引导学生对此问题展开了探究，学生兴趣十足地开始了新的学习活动。
就这样一个课堂中预设之外的问题成了学生的探究对象，激起了学生的探究热情，成为学生进一步观察学习蚂蚁身体特征的新起点，让科学课堂充满了快乐和活力。看到学生们饶有兴趣地探究学习，也许探究科学领域的种子已经在学生的心中生根、发芽了。科学知识无边无际，预设与生成往往差距很大，教师应做课堂教学的有心人，在教师和学生、学生互动的过程中，教师应敏锐地关注和捕捉对教学有益的细节，根据动态课堂中生成的有价值资源，巧妙利用，及时调整教学设计，使之成为一个教学的新机会，成为学生探究学习的新起点和兴趣点。使课堂教学真正朝着利于学生学习和发展的方向发展，才能有效提高科学课堂教学的效果。
总之，只有正确把握学生科学学习的起点，找到学生的最近发展区，恰当的加以利用，才能引导学生进行有效的科学学习活动，才能使科学课堂显示出生命的活力，才能把学生引领到科学探究之路上去。
【作者单位：青田县石溪乡学校浙江】