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随着新课程改革的逐步深入，课堂教学模式也随之发生改变，在实际的教学实践中，理想的课堂教学模式到底是什么样子的，不少教师都存在着困惑，在课堂教学改革中出现了一些误区.我根据自己多年的教学经验，现把它们整理出来，供大家参考.
误区一：以满堂问代替满堂灌
有些教师在教学中把提问式教学与启发式教学混为一谈，导致课堂教学以满堂问代替满堂灌，问题设计欠合理化、科学化，提问随意性大，缺乏精心安排，忽视对重点、难点的讲解．启发式教学就是在教师的诱导、点拨下，使学生通过亲自尝试探索，建立新旧知识之间的联系，将新知识纳入到已有的认知结构中去的再发现过程．显然，提问式教学是贯彻启发性原则的有效手段，但两者不是等同的．提问不一定都有启发作用，启发性原则是否得到贯彻，不是看形式上的提问，而是看学生的心智活动是否达到顿悟．教学中如何通过提问来实施启发式教学给出了探讨．
误区二：以“少讲少练”代替“精讲精练”
主要表现在教师对重点、难点内容不进行深入分析讲解，照本宣科；以学生模仿练习为主，练习的题目无针对性、概括性、层次性；重复题型多次出现，学生机械套用公式、定理，知其然，而不知其所以然，对知识前后之间联系不清楚．
例如，三角形全等的判定与直角三角形全等的判定之间的关系没有讲清楚，学生练习时套用书中公理，在判断命题“（１）两条边对应相等的两个直角三角形全等；（２）一个锐角和一直角边相等的两个直角三角形全等”的正误时，用“ＨＬ”公理判断为“×”．究其原因，是教师钻研教材不深，讲解不透，对“三角形全等判定公理适合直角三角形全等判定，反之不然”交待不清．
所谓“精讲”，就是以完成教学任务和学生实际水平为依据，以科学、艺术的教学方法为手段，要做到不厌其烦地适度讲解．
所谓“精练”，就是以完成教学任务和学生实际水平为依据，以提高能力为目的，以科学、艺术的训练措施为手段，做典型而又有针对性的适量练习．
精讲精练的要点是内容精要、方法精巧、语言精练、难度适当、多少适量，决不是少讲少练．
误区三：以教师教学用书代替备课笔记
在教学中，有的教师只看教学用书，不钻研大纲、教材，不精心设计课堂教学，以教师教学用书代替备课笔记，从而导致课堂教学脱离教学实际，教学无针对性．
事实上，教师教学用书与备课笔记是两码事，不能等同视之．教学用书用来帮助教师分析教材难点、把握教材的深度、提供处理教材的方法，是指导性参考用书．教师应根据自己的理论水平、学生实际情况来精心设计教案，把知识传授和能力培养具体落实到每节课．
教学用书是教学的宏观指导，备课教案是教学的微观落实，只有把宏观指导与微观落实统一起来，才能取得好的教学效果．
误区四：只重视教法改革而忽视学法指导
多数中青年教师素质较好，知识面广，勇于改进教法，但在改进教法的同时却忽视了学法指导，使教学效果不能长时间巩固，学生解决问题的能力、自学能力提高不快．
有的教师对学法指导缺乏深刻的认识和研究．而如何在教学中渗透学法指导是一个正在研究的课题，目前大家形成的共识是学法指导可根据教学内容、教学方法，不拘泥于形式，灵活处理．
例如，在复习课中结合内容向学生介绍常见的复习方法：对比小结法、歌诀概括法、回忆再现法．
在培养学生智力过程中，教给学生有意注意和无意注意的方法；教给学生观察数式和图形的特点；教给学生进行分析、综合、对比、概括等思维活动的方法；教给学生图示记忆、列表记忆、归纳记忆、例证记忆的方法等．
学法指导重在提高学生自己获得知识的能力．
误区五：把数学教学看成是思维结果的教学
教学中，过分偏重于数学知识的工具性，忽视了它在发展思维方面的智力价值，削弱了知识的发生、发展过程，忽视探索性非论证思维（直觉思维、形象思维）的培养，过分偏重于整理性的论证思维（逻辑思维）的训练．
在解题过程中，过分强调“框题型、对套路”，企图强化思维定势，结果使学生陷入思路呆板、单一地状态．改变这些教学现象，教师必须提高认识，转变观念．
数学教学是数学思维活动的教学，要认真研究概念的概括过程、结论的推导过程和解题方法的思考过程．
我们只有不断加强理论学习，认真钻研数学教学法、数学教育学、教育心理学等基础理论；在教学艺术上，要立足实际，不断创新；从全新的角度来认识，探索数学问题，更新教学观念.只有这样，才能从根本上走出教学改革的误区，推动教学改革的迅速发展.
误区一：以满堂问代替满堂灌
有些教师在教学中把提问式教学与启发式教学混为一谈，导致课堂教学以满堂问代替满堂灌，问题设计欠合理化、科学化，提问随意性大，缺乏精心安排，忽视对重点、难点的讲解．启发式教学就是在教师的诱导、点拨下，使学生通过亲自尝试探索，建立新旧知识之间的联系，将新知识纳入到已有的认知结构中去的再发现过程．显然，提问式教学是贯彻启发性原则的有效手段，但两者不是等同的．提问不一定都有启发作用，启发性原则是否得到贯彻，不是看形式上的提问，而是看学生的心智活动是否达到顿悟．教学中如何通过提问来实施启发式教学给出了探讨．
误区二：以“少讲少练”代替“精讲精练”
主要表现在教师对重点、难点内容不进行深入分析讲解，照本宣科；以学生模仿练习为主，练习的题目无针对性、概括性、层次性；重复题型多次出现，学生机械套用公式、定理，知其然，而不知其所以然，对知识前后之间联系不清楚．
例如，三角形全等的判定与直角三角形全等的判定之间的关系没有讲清楚，学生练习时套用书中公理，在判断命题“（１）两条边对应相等的两个直角三角形全等；（２）一个锐角和一直角边相等的两个直角三角形全等”的正误时，用“ＨＬ”公理判断为“×”．究其原因，是教师钻研教材不深，讲解不透，对“三角形全等判定公理适合直角三角形全等判定，反之不然”交待不清．
所谓“精讲”，就是以完成教学任务和学生实际水平为依据，以科学、艺术的教学方法为手段，要做到不厌其烦地适度讲解．
所谓“精练”，就是以完成教学任务和学生实际水平为依据，以提高能力为目的，以科学、艺术的训练措施为手段，做典型而又有针对性的适量练习．
精讲精练的要点是内容精要、方法精巧、语言精练、难度适当、多少适量，决不是少讲少练．
误区三：以教师教学用书代替备课笔记
在教学中，有的教师只看教学用书，不钻研大纲、教材，不精心设计课堂教学，以教师教学用书代替备课笔记，从而导致课堂教学脱离教学实际，教学无针对性．
事实上，教师教学用书与备课笔记是两码事，不能等同视之．教学用书用来帮助教师分析教材难点、把握教材的深度、提供处理教材的方法，是指导性参考用书．教师应根据自己的理论水平、学生实际情况来精心设计教案，把知识传授和能力培养具体落实到每节课．
教学用书是教学的宏观指导，备课教案是教学的微观落实，只有把宏观指导与微观落实统一起来，才能取得好的教学效果．
误区四：只重视教法改革而忽视学法指导
多数中青年教师素质较好，知识面广，勇于改进教法，但在改进教法的同时却忽视了学法指导，使教学效果不能长时间巩固，学生解决问题的能力、自学能力提高不快．
有的教师对学法指导缺乏深刻的认识和研究．而如何在教学中渗透学法指导是一个正在研究的课题，目前大家形成的共识是学法指导可根据教学内容、教学方法，不拘泥于形式，灵活处理．
例如，在复习课中结合内容向学生介绍常见的复习方法：对比小结法、歌诀概括法、回忆再现法．
在培养学生智力过程中，教给学生有意注意和无意注意的方法；教给学生观察数式和图形的特点；教给学生进行分析、综合、对比、概括等思维活动的方法；教给学生图示记忆、列表记忆、归纳记忆、例证记忆的方法等．
学法指导重在提高学生自己获得知识的能力．
误区五：把数学教学看成是思维结果的教学
教学中，过分偏重于数学知识的工具性，忽视了它在发展思维方面的智力价值，削弱了知识的发生、发展过程，忽视探索性非论证思维（直觉思维、形象思维）的培养，过分偏重于整理性的论证思维（逻辑思维）的训练．
在解题过程中，过分强调“框题型、对套路”，企图强化思维定势，结果使学生陷入思路呆板、单一地状态．改变这些教学现象，教师必须提高认识，转变观念．
数学教学是数学思维活动的教学，要认真研究概念的概括过程、结论的推导过程和解题方法的思考过程．
我们只有不断加强理论学习，认真钻研数学教学法、数学教育学、教育心理学等基础理论；在教学艺术上，要立足实际，不断创新；从全新的角度来认识，探索数学问题，更新教学观念.只有这样，才能从根本上走出教学改革的误区，推动教学改革的迅速发展.