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【摘 要】情境认知理论认为，学习只有在特定情境中才有意义。课程是人们事先设计的、知识与人相遇的可能情境，实质是一种对话的情境。人与知识的相遇是精神的对话，课程知识教化过程中的主要目的就是要从物理、问题、社会和心理情境四个层面建构这样一个对话情境。
【关键词】课程知识 教化过程 对话情境 内涵 建构
课程知识的教化是在人与知识相遇的对话情境中实现个体与知识的精神交往并最终回到精神自由的家园。“情境认知理论认为，知识存在于个人和群体的互动中，随着个人参与到情境中进行协商，知识便随即产生了。”人和情境相互作用的基本方式是对话，它使人成为完整和丰富的人。课程知识教化过程中对话情境建构的人与知识相遇的目的是人的回归和精神自由。因而，在课程知识教化过程中需要从物理、问题、社会和心理建构对话情境。
一、课程知识教化过程中对话情境内涵
（一）课程知识教化
教育领域中的课程知识都具有精神教化功能，它指向人的个体精神生成和生存意义建构。所以，课程知识教化与人生存意义的建构紧密关联，它对人具有强烈的切身性。
“教化起源于中世纪的神秘主义，后被巴洛克神秘教派继承，之后通过《弥塞亚》得到精神意蕴，最后被赫尔德规定为达到人性的崇高教化”。文艺复兴以来，教化乃柏拉图所说的人之心灵的转向。“课程知识教化实现的是使人在知识获得中实现精神生命的提升、心灵世界的转向，成为完整的人。”
（二）课程知识教化过程中对话情境
课程是人们事先设计的、知识与人相遇的可能情境，应是一种对话的情境。“教化理念下建构的对话情境，课程不是在知识与人之间制造隔离，而是要建立一种边缘地带，让二者在平等的互相作用中产生全新的东西。”
而传统的课程知识学习是去情境的过程模式。这种模式中，人的学习活动没有产生激动、困惑的情境。由于人与知识的关系是占有关系，严重妨碍了人对知识的自主建构。为此，必须建构对话情境，让人在对话中获得知识。“情境既是问题的物理结构，也是活动的意向与问题嵌入其中的社会情境。因此，既包括物理情境，也包括共存的后台事件”。具体有物理、问题、社会和心理四个层次。物理情境指“参与新的认知结构建构的外部物质因素”；问题情境指新知识或未知事物与人的原有认知结构之间制造一种不协调，从而把人引入急于解决问题的心理状态；社会情境指参与知识获得的社会因素；心理情境指人与自我的对话。
二、建构一种知识与人相遇的对话情境
（一）建构物理情境，在认知—同化中相遇
物理情境可以促使人利用原有认知结构中有关知识经验去同化新知识。“这需要人对课程知识相关的知识结构进行有效的评估，是对自己与知识的对话能力有一个充分认识。”当意识到原有知识经验不能同化新知识，就要建构新的物理情境，引发认知冲突，对原有认知结构改造以接纳新知识。建构过程有三步：初步认知；运用原有知识水平对课程知识有感悟式认知。引发认知冲突；持着发展创造的课程知识观发现问题，引发认知冲突。同化新知识；对原有认知结构不断创生和发展，实现对新知识的同化。
（二）建构问题情境，在问题解决中相遇
认知心理学认为，人的认知在问题解决中进行。问题情境的建构让人与问题对话，实现新旧知识的整合。首先激发认知需求；把知识的获得建立在未知的知识上，使人有对未知知识探求的需求。其次提出问题；与已有的知识经验产生矛盾冲突，使人萌发提出问题的欲望。最后分析解决问题。当知识内容与原有认知结构突兀时需要人持开放的态度调整自己的认知结构，对提出的问题要客观中立的解读。
（三）建构社会情境，在交流沟通中相遇
社会建构主义认为，社会性的相互作用可以为知识的活动创设学习共同体。首先共同体要营造民主、和谐的氛围，交流沟通有助于建构新的认知结构；其次共同体要对问题探讨，共同理解有助于问题解决，对立观点有助于引发认知冲突；最后共同体需要在生活中回应知识，这是知识与人在交流沟通中相遇的高层次体现。
（四）建构心理情境，在个体自我反思中相遇
心理情境包括人的原有知识背景和元认知，人与自我的对话就是与自己的原有认知结构和元认知系统的对话，方式是自我反思。知识获得过程中，人要不断进行自我评价和反思，使自己形成反思的意识和习惯，从而不断提高自身的元认知能力，逐渐实现自主建构知识。
总之，在教化和对话理念下所建构的情境必须是开放的：向人的精神自由、新的知识成就、未知的世界开放。
【参考文献】
[1]殷建连，周友士.创设对话情境在对话中建构知识[J].教育探索，2006（4）：50-52.
[2]郭晓明.知识与教化：课程知识观的重建[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003（6）：11-18.
[3]李召存.课程知识论[M].上海：华东师范大学出版社，2009：42-61.
[4]腾守尧.文化的边缘[M].北京：作家出版社，1997：7.
[5]高文.教学模式论[M].上海：华东师范大学出版社，2002：301.
[6]衰维新.认知建构论[M].徐州：中国矿业大学出版社，2002：25-26.
[7]郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审视[M].北京：教育科学出版社，2005：88-91.
[8]李森，伍叶琴.有效对话教学[M].福州：福建教育出版社，2012：169-184.
【关键词】课程知识 教化过程 对话情境 内涵 建构
课程知识的教化是在人与知识相遇的对话情境中实现个体与知识的精神交往并最终回到精神自由的家园。“情境认知理论认为，知识存在于个人和群体的互动中，随着个人参与到情境中进行协商，知识便随即产生了。”人和情境相互作用的基本方式是对话，它使人成为完整和丰富的人。课程知识教化过程中对话情境建构的人与知识相遇的目的是人的回归和精神自由。因而，在课程知识教化过程中需要从物理、问题、社会和心理建构对话情境。
一、课程知识教化过程中对话情境内涵
（一）课程知识教化
教育领域中的课程知识都具有精神教化功能，它指向人的个体精神生成和生存意义建构。所以，课程知识教化与人生存意义的建构紧密关联，它对人具有强烈的切身性。
“教化起源于中世纪的神秘主义，后被巴洛克神秘教派继承，之后通过《弥塞亚》得到精神意蕴，最后被赫尔德规定为达到人性的崇高教化”。文艺复兴以来，教化乃柏拉图所说的人之心灵的转向。“课程知识教化实现的是使人在知识获得中实现精神生命的提升、心灵世界的转向，成为完整的人。”
（二）课程知识教化过程中对话情境
课程是人们事先设计的、知识与人相遇的可能情境，应是一种对话的情境。“教化理念下建构的对话情境，课程不是在知识与人之间制造隔离，而是要建立一种边缘地带，让二者在平等的互相作用中产生全新的东西。”
而传统的课程知识学习是去情境的过程模式。这种模式中，人的学习活动没有产生激动、困惑的情境。由于人与知识的关系是占有关系，严重妨碍了人对知识的自主建构。为此，必须建构对话情境，让人在对话中获得知识。“情境既是问题的物理结构，也是活动的意向与问题嵌入其中的社会情境。因此，既包括物理情境，也包括共存的后台事件”。具体有物理、问题、社会和心理四个层次。物理情境指“参与新的认知结构建构的外部物质因素”；问题情境指新知识或未知事物与人的原有认知结构之间制造一种不协调，从而把人引入急于解决问题的心理状态；社会情境指参与知识获得的社会因素；心理情境指人与自我的对话。
二、建构一种知识与人相遇的对话情境
（一）建构物理情境，在认知—同化中相遇
物理情境可以促使人利用原有认知结构中有关知识经验去同化新知识。“这需要人对课程知识相关的知识结构进行有效的评估，是对自己与知识的对话能力有一个充分认识。”当意识到原有知识经验不能同化新知识，就要建构新的物理情境，引发认知冲突，对原有认知结构改造以接纳新知识。建构过程有三步：初步认知；运用原有知识水平对课程知识有感悟式认知。引发认知冲突；持着发展创造的课程知识观发现问题，引发认知冲突。同化新知识；对原有认知结构不断创生和发展，实现对新知识的同化。
（二）建构问题情境，在问题解决中相遇
认知心理学认为，人的认知在问题解决中进行。问题情境的建构让人与问题对话，实现新旧知识的整合。首先激发认知需求；把知识的获得建立在未知的知识上，使人有对未知知识探求的需求。其次提出问题；与已有的知识经验产生矛盾冲突，使人萌发提出问题的欲望。最后分析解决问题。当知识内容与原有认知结构突兀时需要人持开放的态度调整自己的认知结构，对提出的问题要客观中立的解读。
（三）建构社会情境，在交流沟通中相遇
社会建构主义认为，社会性的相互作用可以为知识的活动创设学习共同体。首先共同体要营造民主、和谐的氛围，交流沟通有助于建构新的认知结构；其次共同体要对问题探讨，共同理解有助于问题解决，对立观点有助于引发认知冲突；最后共同体需要在生活中回应知识，这是知识与人在交流沟通中相遇的高层次体现。
（四）建构心理情境，在个体自我反思中相遇
心理情境包括人的原有知识背景和元认知，人与自我的对话就是与自己的原有认知结构和元认知系统的对话，方式是自我反思。知识获得过程中，人要不断进行自我评价和反思，使自己形成反思的意识和习惯，从而不断提高自身的元认知能力，逐渐实现自主建构知识。
总之，在教化和对话理念下所建构的情境必须是开放的：向人的精神自由、新的知识成就、未知的世界开放。
【参考文献】
[1]殷建连，周友士.创设对话情境在对话中建构知识[J].教育探索，2006（4）：50-52.
[2]郭晓明.知识与教化：课程知识观的重建[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003（6）：11-18.
[3]李召存.课程知识论[M].上海：华东师范大学出版社，2009：42-61.
[4]腾守尧.文化的边缘[M].北京：作家出版社，1997：7.
[5]高文.教学模式论[M].上海：华东师范大学出版社，2002：301.
[6]衰维新.认知建构论[M].徐州：中国矿业大学出版社，2002：25-26.
[7]郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审视[M].北京：教育科学出版社，2005：88-91.
[8]李森，伍叶琴.有效对话教学[M].福州：福建教育出版社，2012：169-184.