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【摘要】国内学者对“教育回归生活”的研究已有一段时间，研究主要集中在对“教育回归生活”本质内涵的追寻和回归途径的探寻上。但研究也存在着一些问题，如缺少对“教育回归生活”的新的理解、缺乏对教育实践的关注等。
【关键词】教育回归生活；研究综述；不足
“教育回归生活”的研究在我国于20 世纪90年代后期兴起，这一问题一经提出便引起了教育界极大的兴趣，全国教育论专业委员会2004年、2006年的年会都将“教育回归生活”问题列为了探讨的主题。许多研究者提出了自己的见解，但由于其研究视角的差异，各自的理解有很大的不同，因此对这一问题的研究伴随着极大的争论。
一、“生活世界”本质内涵的追寻
在探寻“生活世界”的内涵上，主要有三种不同的路线。
(一)寻根哲学中的“生活世界”
从哲学上去寻找“生活世界”的涵义和本源，是最为常见的思维方式。这主要是寻找一些哲学家对“生活世界”的规定和理解，从而过渡到“教育回归生活世界”这一命题里对“生活世界”的规定。这里面又分为三类。
1.胡塞尔等人的“生活世界”
这一类思路最为常见，是从德国现象学大师胡塞尔(E.Husserl)和哈贝马斯或者是杜威的论著中寻源。胡塞尔的生活世界的概念是与科学世界的概念相对而言的，与人的生活与生命价值相关。
2.马克思的“生活世界”
这一类是从马克思的相关论著中寻找其对“生活世界”的理解。有的研究者认为，在马克思理论、特别是实践哲学中，蕴涵着丰富而深刻的生活世界思想。马克思通常用“感性活动”、“感性世界”、“感性实践”等概念表达他对现实生活世界的关注。
3.中国古代哲学中的“生活世界”
还有的人从中国古代哲学对“生活”的探讨来找到理论的支持。认为在中国哲学中，生活是人以其身体、心灵通而为一所展开的实存活动。
总体来看，虽然从哲学上去寻找“生活世界”的解释是许多研究者的首要选择，但是这种思维却没有明确“生活世界”这一概念，反而引发了更多的争议。从哲学上追寻“生活世界”的内涵，首先难以回答的问题就是理由何在。不管哲学家们的理解如何，也不管后来的研究者们如何对哲学家们的理解进行诠释，需要回答的是，哲学中对“生活世界”的认识是否就是“教育回归生活世界”里的“生活世界”的涵义？
“教育回归生活世界”这一命题是针对特定的现象和问题而提出来的，它有自己独特的解决的对象，这与哲学上的认识是不能等同的。
(二)从“区分”到“回归”
这一部分研究者主要的思路是区分出“教育世界”与“生活世界”两个独立的主体，再来探讨二者之间的关系，最后再得出教育能不能回归生活的结论。其实这种思维的实质也是哲学的延伸，其源自胡塞尔科学世界与生活世界的划分。这类研究者认为相对于“生活世界”而言，教育世界是以“人的培养”为主要活动，以师生关系为主要人际关系，以学校为主要活动场所，而人为构建起来的一个世界。知识在教育世界中占有不可替代的地位。具有内在性、理解性、工具性、建构性、学术性等特定，而生活世界具有直观性、自在性、重复性、经验性、实用性等特点，二者区别明显，不能回归，甚至认为，回归生活世界的教育世界将失去工具价值，失去自己的独有的主体，弱化教育资源的教育性，淡化发展学生理性认识的价值。还有人认为，教育世界与生活世界最初是一体的，后来逐渐分开，成为两个不同的主体，既然历史使二者分离，自然具有合理性，现在必定不能再回归成一体，回归意味着倒退，意味到回到最初的混沌状态，因此是不行的。
其实，把“生活世界”与“教育世界”或者是“日常生活”与“教育生活”相对立来分析似乎也是理由不充分的。这种二元的分析看似清晰了该命题中两个概念的界限，实质上却人为地割离了学生的生活。在逻辑上犯了这样的错误，即认为必须要存在“生活世界”与“教育世界”这两个独立的主体，才能谈得上从一个主体到另一个主体的回归，可以说是机械地理解回归。
这样会导致两个危险： 第一，简单化教育与生活的关系，人为地割离教育与生活，而实际上教育与生活是不能被这样分裂成独立的两个主体的。第二，造成事实上回归的绝境。因为既然教育与生活是分离的，而这种分离有历史以及教育自身发展的原因，那么这种分离的存在就是合理的，谈论这样的两个主体中的一个向另一个的回归，不是倒退就是取代，这显然从理论和实践上都是行不通的。不过如果前面所提出的假设是不存在的，即教育与生活并不能人为地区分开来，那么“教育回归生活”也未必就是从独立的“教育世界”回归到“生活世界”了。
(三)生活世界即日常生活
第三种思路认为生活世界就是学生的日常生活。但是这恰恰成为了反对者最好的靶子。因为他们认为日常生活是零散的、自发的、片段的、盲目的，教育自然不能回到这种生活中去。争论到此，我们可以发现，教育要回归的生活似乎既不是哲学上的生活世界，也不是自然世界或社会世界，也不是与教育相对立的生活世界，还不是日常生活世界，那这个生活世界究竟是什么呢？
事实上，以前也有研究者循着这样的思路来探究这个问题。他们从我国的基础教育的现实问题的角度入手，来分析“教育回归生活”思想的合理性与积极意义。认为“长期以来，我国基础教育脱离生活的弊端日益彰显，已有的课程目标重视知识的传递，忽视学生主体性和创作能力的培养，课程内容繁难偏旧，远离了学生的生活世界和社会实际”。所以提出“教育回归生活”是合理的。从他们的论述里能够归纳出两个基本的假设：其一，教育(课程)需要同学生的生活相联系，以前的教育或课程在一定程度上弱化了这种联系；其二，教育就是一种生活，即对学生而言，教育过程也应该是他们的真实的生活的过程，以前的教育忽视了教育中对学生生活的重视，忽视了他们的主体性的发挥、情感的宣泄和个性的张扬。这两个假设是否正确？也就是说对这两个假设需不需要做出辩护？研究者没有作进一步的思考。
我认为这恰恰是这一种探究思路的不足。因为我们不仅需要观察到现象来理解“教育回归生活”的实质，还应该指明其理论的根据，换言之，要确立对“教育回归生活”的新的理解，以上的两个假设恰恰是需要辩护的。
综上所述，我们可以认识到，“教育回归生活”的理念是针对教育脱离学生已有的生活经验，忽视学生在教育过程中的真实的生活经历等现象而提出来的，所谓“教育回归生活”就是指的一方面要加强教育与学生已有生活经验的联系，这种联系可以是迁移，也可能是深化；另一方面强调教育要重视学生在教育过程中真实的体验和主动的经历，而不是机械的接受的机器。这与哲学上的理解或许有关，但绝不等同，也并非一定是从一个主体(教育)回到另一个主体(生活)的过程。
二、回归途径的探究
在对“教育回归生活”这一理念持赞成态度的研究者中，不少人都对教育回归生活的途径或者方法提出了自己的见解。有的研究者提出，第一，回归生活世界的教育理念的贯彻落实依赖于教师个体本身。教师要转变教育观念，提升自身的素质，正确处理师生关系。第二，回归生活世界的教育理念要在各科教育中有所体现。第三，社会和学校要给教师观念的转变创设条件。
还有的认为，教育回归生活世界，从理念层面来看，根本地是要构建合理的教育价值观。从实践层面上，首先，要积极开展生命教育。其次，要大力倡导生活教育。最后，要不断加强人文教育。
有的研究者认为，课堂回归生活世界是教育回归生活世界的基本途径，也是其在实践层面的折射。第一，教育内容的生活化。第二，教育策略的生活化。第三，学生评价的生活化。不同的建议只是取决于对“教育回归生活”的理解上的差异，似乎只是对前面理论分析的一种延伸。也就是说，回归途径的探究直接决定于对“教育回归生活”的本质的理解。而且，这些建议是否真正可以操作，或者说与我们现今的中小学课程与教学的实际有多大的联系，能否为教育的实践者们所理解和接受，成为了对这些见解的诘难。
换言之，这样的探究或建议仅仅是理论上的一种不言自明的延伸，缺乏一种对教育实践的关注。也就是说，他们没有回答现今我国中小学的课程与教学在“回归生活”这一问题上的现状如何的问题。不知道这个现状，也就不能回答现今的课程与教学中有无“回归生活”的理念的体现，或者体现的情况怎么样，自然就难以在这样的现状的基础上反证先前理论上对“教育回归生活”的理解和辩护，也不能有针对性的提出回归的策略。这种研究视角上的缺失，不能不说是影响对“教育回归生活”这一理念进行全面准确把握的一个重要的原因。
参考文献
[1]张庆华,徐琰.回归生活世界:教育理念的新取向[J].教育研究,2005(7).
[2]郭华.评教育“回归生活世界”[J].教育学报,2005(2).
[3]郭元祥.“回归生活世界”的教育意蕴[J].全球教育展望,2005( 9).
[4]姜美玲.回归生活世界——中小学课程改革的价值取向[J].上海教育研究,2002(9).
作者简介：胡卫珍（1982—），女，浙江临海人，浙江省金华商业学校教师，研究方向：教育教学理论与实践、国际贸易理论与外贸教学。
【关键词】教育回归生活；研究综述；不足
“教育回归生活”的研究在我国于20 世纪90年代后期兴起，这一问题一经提出便引起了教育界极大的兴趣，全国教育论专业委员会2004年、2006年的年会都将“教育回归生活”问题列为了探讨的主题。许多研究者提出了自己的见解，但由于其研究视角的差异，各自的理解有很大的不同，因此对这一问题的研究伴随着极大的争论。
一、“生活世界”本质内涵的追寻
在探寻“生活世界”的内涵上，主要有三种不同的路线。
(一)寻根哲学中的“生活世界”
从哲学上去寻找“生活世界”的涵义和本源，是最为常见的思维方式。这主要是寻找一些哲学家对“生活世界”的规定和理解，从而过渡到“教育回归生活世界”这一命题里对“生活世界”的规定。这里面又分为三类。
1.胡塞尔等人的“生活世界”
这一类思路最为常见，是从德国现象学大师胡塞尔(E.Husserl)和哈贝马斯或者是杜威的论著中寻源。胡塞尔的生活世界的概念是与科学世界的概念相对而言的，与人的生活与生命价值相关。
2.马克思的“生活世界”
这一类是从马克思的相关论著中寻找其对“生活世界”的理解。有的研究者认为，在马克思理论、特别是实践哲学中，蕴涵着丰富而深刻的生活世界思想。马克思通常用“感性活动”、“感性世界”、“感性实践”等概念表达他对现实生活世界的关注。
3.中国古代哲学中的“生活世界”
还有的人从中国古代哲学对“生活”的探讨来找到理论的支持。认为在中国哲学中，生活是人以其身体、心灵通而为一所展开的实存活动。
总体来看，虽然从哲学上去寻找“生活世界”的解释是许多研究者的首要选择，但是这种思维却没有明确“生活世界”这一概念，反而引发了更多的争议。从哲学上追寻“生活世界”的内涵，首先难以回答的问题就是理由何在。不管哲学家们的理解如何，也不管后来的研究者们如何对哲学家们的理解进行诠释，需要回答的是，哲学中对“生活世界”的认识是否就是“教育回归生活世界”里的“生活世界”的涵义？
“教育回归生活世界”这一命题是针对特定的现象和问题而提出来的，它有自己独特的解决的对象，这与哲学上的认识是不能等同的。
(二)从“区分”到“回归”
这一部分研究者主要的思路是区分出“教育世界”与“生活世界”两个独立的主体，再来探讨二者之间的关系，最后再得出教育能不能回归生活的结论。其实这种思维的实质也是哲学的延伸，其源自胡塞尔科学世界与生活世界的划分。这类研究者认为相对于“生活世界”而言，教育世界是以“人的培养”为主要活动，以师生关系为主要人际关系，以学校为主要活动场所，而人为构建起来的一个世界。知识在教育世界中占有不可替代的地位。具有内在性、理解性、工具性、建构性、学术性等特定，而生活世界具有直观性、自在性、重复性、经验性、实用性等特点，二者区别明显，不能回归，甚至认为，回归生活世界的教育世界将失去工具价值，失去自己的独有的主体，弱化教育资源的教育性，淡化发展学生理性认识的价值。还有人认为，教育世界与生活世界最初是一体的，后来逐渐分开，成为两个不同的主体，既然历史使二者分离，自然具有合理性，现在必定不能再回归成一体，回归意味着倒退，意味到回到最初的混沌状态，因此是不行的。
其实，把“生活世界”与“教育世界”或者是“日常生活”与“教育生活”相对立来分析似乎也是理由不充分的。这种二元的分析看似清晰了该命题中两个概念的界限，实质上却人为地割离了学生的生活。在逻辑上犯了这样的错误，即认为必须要存在“生活世界”与“教育世界”这两个独立的主体，才能谈得上从一个主体到另一个主体的回归，可以说是机械地理解回归。
这样会导致两个危险： 第一，简单化教育与生活的关系，人为地割离教育与生活，而实际上教育与生活是不能被这样分裂成独立的两个主体的。第二，造成事实上回归的绝境。因为既然教育与生活是分离的，而这种分离有历史以及教育自身发展的原因，那么这种分离的存在就是合理的，谈论这样的两个主体中的一个向另一个的回归，不是倒退就是取代，这显然从理论和实践上都是行不通的。不过如果前面所提出的假设是不存在的，即教育与生活并不能人为地区分开来，那么“教育回归生活”也未必就是从独立的“教育世界”回归到“生活世界”了。
(三)生活世界即日常生活
第三种思路认为生活世界就是学生的日常生活。但是这恰恰成为了反对者最好的靶子。因为他们认为日常生活是零散的、自发的、片段的、盲目的，教育自然不能回到这种生活中去。争论到此，我们可以发现，教育要回归的生活似乎既不是哲学上的生活世界，也不是自然世界或社会世界，也不是与教育相对立的生活世界，还不是日常生活世界，那这个生活世界究竟是什么呢？
事实上，以前也有研究者循着这样的思路来探究这个问题。他们从我国的基础教育的现实问题的角度入手，来分析“教育回归生活”思想的合理性与积极意义。认为“长期以来，我国基础教育脱离生活的弊端日益彰显，已有的课程目标重视知识的传递，忽视学生主体性和创作能力的培养，课程内容繁难偏旧，远离了学生的生活世界和社会实际”。所以提出“教育回归生活”是合理的。从他们的论述里能够归纳出两个基本的假设：其一，教育(课程)需要同学生的生活相联系，以前的教育或课程在一定程度上弱化了这种联系；其二，教育就是一种生活，即对学生而言，教育过程也应该是他们的真实的生活的过程，以前的教育忽视了教育中对学生生活的重视，忽视了他们的主体性的发挥、情感的宣泄和个性的张扬。这两个假设是否正确？也就是说对这两个假设需不需要做出辩护？研究者没有作进一步的思考。
我认为这恰恰是这一种探究思路的不足。因为我们不仅需要观察到现象来理解“教育回归生活”的实质，还应该指明其理论的根据，换言之，要确立对“教育回归生活”的新的理解，以上的两个假设恰恰是需要辩护的。
综上所述，我们可以认识到，“教育回归生活”的理念是针对教育脱离学生已有的生活经验，忽视学生在教育过程中的真实的生活经历等现象而提出来的，所谓“教育回归生活”就是指的一方面要加强教育与学生已有生活经验的联系，这种联系可以是迁移，也可能是深化；另一方面强调教育要重视学生在教育过程中真实的体验和主动的经历，而不是机械的接受的机器。这与哲学上的理解或许有关，但绝不等同，也并非一定是从一个主体(教育)回到另一个主体(生活)的过程。
二、回归途径的探究
在对“教育回归生活”这一理念持赞成态度的研究者中，不少人都对教育回归生活的途径或者方法提出了自己的见解。有的研究者提出，第一，回归生活世界的教育理念的贯彻落实依赖于教师个体本身。教师要转变教育观念，提升自身的素质，正确处理师生关系。第二，回归生活世界的教育理念要在各科教育中有所体现。第三，社会和学校要给教师观念的转变创设条件。
还有的认为，教育回归生活世界，从理念层面来看，根本地是要构建合理的教育价值观。从实践层面上，首先，要积极开展生命教育。其次，要大力倡导生活教育。最后，要不断加强人文教育。
有的研究者认为，课堂回归生活世界是教育回归生活世界的基本途径，也是其在实践层面的折射。第一，教育内容的生活化。第二，教育策略的生活化。第三，学生评价的生活化。不同的建议只是取决于对“教育回归生活”的理解上的差异，似乎只是对前面理论分析的一种延伸。也就是说，回归途径的探究直接决定于对“教育回归生活”的本质的理解。而且，这些建议是否真正可以操作，或者说与我们现今的中小学课程与教学的实际有多大的联系，能否为教育的实践者们所理解和接受，成为了对这些见解的诘难。
换言之，这样的探究或建议仅仅是理论上的一种不言自明的延伸，缺乏一种对教育实践的关注。也就是说，他们没有回答现今我国中小学的课程与教学在“回归生活”这一问题上的现状如何的问题。不知道这个现状，也就不能回答现今的课程与教学中有无“回归生活”的理念的体现，或者体现的情况怎么样，自然就难以在这样的现状的基础上反证先前理论上对“教育回归生活”的理解和辩护，也不能有针对性的提出回归的策略。这种研究视角上的缺失，不能不说是影响对“教育回归生活”这一理念进行全面准确把握的一个重要的原因。
参考文献
[1]张庆华,徐琰.回归生活世界:教育理念的新取向[J].教育研究,2005(7).
[2]郭华.评教育“回归生活世界”[J].教育学报,2005(2).
[3]郭元祥.“回归生活世界”的教育意蕴[J].全球教育展望,2005( 9).
[4]姜美玲.回归生活世界——中小学课程改革的价值取向[J].上海教育研究,2002(9).
作者简介：胡卫珍（1982—），女，浙江临海人，浙江省金华商业学校教师，研究方向：教育教学理论与实践、国际贸易理论与外贸教学。