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一、战争史内容的自身特性需要总体历史观念的观照与跨学科方法的指导
（一）中学历史教学中的战争史内容及其特性
战争史，即关于战争活动的历史，属于专门史中的一类。在人类历史的总体进程中，战争扮演着复杂的角色，发挥着重大的作用，因此战争史在中学历史教学之中必然具有相当重要的地位。然而在一线教学实践中，颇有一些教师认为战争史既难以讲好、讲透，又容易产生各种各样的错误，学生则普遍对战争史内容的学习缺乏兴趣与热情。造成这些弊病的原因在于：传统中学历史教育倚重的通史模式下的教学观念和方法难以有效地应对战争史这种具有广泛性、总体性特征的专门史。
无论是作为历史学中的一个研究专类还是历史课程中的内容，战争史都离不开战争。对于战争的概念界定一般都强调它的暴力性质，如克劳塞维茨（Karl Philip Gottfried von Clausewitz）在《战争论》中写道：“战争是迫使敌人服从我们意志的一种暴力行为。”《简明军事百科辞典》进一步将战争定义为：“敌对双方为了一定的政治、经济目的，有组织、有计划地使用武力进行的激烈的军事对抗活动。目的在于保存自己、消灭敌人，其基本形式是进攻和防御，是解决阶级、民族、政治集团、国家之间矛盾冲突的最高斗争形式，是政治通过暴力手段的继续。”对战争概念的分析有助于我们理解哪些历史对象可以被划入战争史的范畴：一是整个人类历史范畴中符合战争概念的历史事件；二是战争事件的起因涉及的政治、经济、文化的背景和目的；三则是在以往教学实践中容易被忽视的。克劳塞维茨指出，战争参与方为了达成敌人无力抵抗的目标必须“最大限度地使用力量，”故属于或可以转化为战争力量的物质生产、科学技术、军事制度体系和精神文化形态亦应囊括于战争史教学的范围中。缺乏对前述这些因素以及战争各方如何运用这些因素的行为进行审视、分析，战争的教学是不完善的，甚至会影响学生对历史的总体性的认识。
（二）战争史内容的特性要求在教学中注重总体历史观念，采用跨学科方法
战争史作为一专门史，所含内容广泛、涉及学科知识跨度大，这是传统的注重编年顺序，以朝代更替和国别分列为经纬的通史教学模式难以有效应对的。因此，树立总体历史的观念，采用跨学科的视角与方法来观照、引导战争史教学的实施尤为迫切。百年前就提出总体历史观念，大声疾呼“今之史学，则既已获有新领土”的梁启超先生对战争史的诠释，可谓精当：“对于一战争，研究其地形、阨塞、机谋、进止，以察其胜负之由，兵家所有事也。综合古今战役而观兵器、战术之改良进步，对于关系重大之诸役寻其起因，而推论其及于社会之影响，史家所有事也。”战争史在横向上具有广阔的跨学科性特征，然而这些跨学科的因素必须参与到作为历史内容的战争中，同时在时间的纵向维度上展现自身的发展流变，这就是历史性的本质。故梁氏称“史学之新领土”根本上“实乃在旧领土上而行使新主权”，即扩大历史学的研究范围，采用跨学科的方法研究专门史，以更宽广的视野构建起包含整个人类生活的总体历史观念。
二、在战争史教学中运用跨学科方法的必要性及原则
（一）缺乏跨学科的方法指导，战争史教学中极易出现知识性“硬伤”
历史哲学家柯林武德（Robin George Collingwood）谈及如何进行历史理解时曾举特拉法尔加战役为例：“你只能像一个生活在配置着短射程前装炮的帆船上的人那样去看待特拉法尔加的战役，否则你对海战史便一无所知。如果你在思考特拉法尔加的战略布署时设想参战的战舰是配置有长射程后装炮的蒸汽船，那么，你在这样设想的时候就已完全滑出了历史的范围。”遗憾的是当前战争史教学的实践中，“滑出历史范围”的知识性“硬伤”实在屡见不鲜。例如我某次听课时发现教师的课堂表述如下：
清朝制造火炮的技术甚至比不上明朝。大臣左宗棠领军进入新疆打击阿古柏分裂势力，看到部下从一处明代炮台遗址挖掘出明朝的大炮和开花炮弹，性能比清军装备的还要好。左宗棠对此十分感慨，不禁仰天长叹：“使当时有人留心及此，何至岛族纵横海上数十年，挟此傲我，索一解人不得也！”清朝统治者拘泥于满洲八旗的祖制，只重视传统的骑射训练，顽固腐朽，连明朝的开花弹都造不出，炮弹打出去不能爆炸，所以在两次鸦片战争中打不过西方侵略军，导致中国惨遭列强欺凌。
以上课例中，第一点对史料的引述有误，而更本质的问题在于教师在军事装备学领域的错误认知，导致其对晚清军事落后挨打的局面作出的历史解释相当偏颇：似乎清朝统治者只要不拘泥传统，在主观上重视火炮制造，就能弥补军事技术上的差距，打败西方侵略者，却无视工业革命以来中国与西方在社会生产力基础与总体现代化水平上的巨大差距。
（二）教师应当细化自己的知识储备，采用跨学科知识时必须注重严谨性
从学科角度看，与战争史教学关系最紧密的自然当属军事学领域的相关知识，但在网络发达、信息爆炸的當下，各种缺乏考证、错误连篇的地摊式军事信息泛滥。一些教师不加分辨便将其运用到教学中，随意地阐释历史，以致制造出种种荒谬无稽的“神论”。因此，战争史教学不仅要求教师具有通识素养，更要从跨学科视角展开教学反思，不但要审查，更要细化自己的知识储备。法国历史学家、年鉴学派的代表人物布罗代尔（Fernand Braudel）以十六世纪地中海世界的战争形态为例，指出“战争始终是武器和技术两方面的问题”。十六世纪武器技术进步的核心是火炮的出现和应用，但布罗代尔并不满足于“火炮何时出现”这样粗线条的装备技术史的答案，而是将问题细化为“火炮在什么时候、用什么方式安装在帆桨战船的狭窄的甲板上？火炮在什么时候首先成为威尼斯式帆桨大木船或者巨型帆桨战船的火力，然后又成为大帆船和高舷圆船的特别的、可怕的火力？火炮在什么时候安装在堡垒的防御土墙和平台上？最后，火炮怎样跟随军队转移？”将跨学科知识细化并放置于历史的维度中进行追溯，得出的结论才能尽可能逼近历史的真实。 缺乏跨学科视角的审视和反思，还会导致在战争史教学中出现脱离时代、以今非古的错误。例如在某次《甲午战争》的公开课教学中，教师引述时人记载北洋海军训练和演习时“预量码数，设置浮标，遵标行驶。码数已知，放固易中”“平日操练炮靶、雷靶，惟船动而靶不动，兵勇练惯，及临敌时命中自难”，便据此得出结论：“北洋海军平时训练就弄虚作假，真打起仗时，炮弹当然打不中目标”“甲午之败，在于洋务运动虽然给清朝带来强大的铁甲舰，却带不来高素质的军人。”很显然这位教师并不知晓 “预量码数，设置浮标”“惟船动而靶不动”乃是甲午时代欧美强国海军通用的炮术训练方式，机械地套用今天的军事训练方式去苛责“北洋海军平时训练弄虚作假”，只能对史料产生错误理解，这种建立在“滑出历史范围”的谬误基础上给予学生的历史理解也必然远离了真实的历史。
三、跨学科方法有利于通过战争史教学培养历史解释的素养
新一轮中学历史课程改革中，历史解释已被列入历史学科的核心素养之一。目前不少战争史教学的弊病恰恰出现在历史解释层面上，前述学生普遍缺乏对战争史部分的学习兴趣与热情的现象亦与之有关。在传统以通史为主的中学历史教学模式下，对战争史的关注更集中于战争的原因、结果和影响，而并不是从与战争对抗过程本身密切相关的史料出发，要求学生接受对战争史单一的甚至是一成不变的历史解释，从而导致学生失去参与学习的积极性和主观能动性。
我认为，如果充分运用跨学科的眼光和方法，我们可以回到战争的军事对抗本身，从中找到崭新的视角，多角度地发掘因果联系，生成更为合理的历史解释，同时又能发挥战争史内容广泛、对抗激烈的特性带来的吸引力，调动学生的积极性，主动参与到历史学习中。如某节《美国南北战争》课例，教师在教学中与学生共同讨论了北方最终获得胜利的原因：
学生1：老师，先前我们看到的是北方在人口、农业和工业科技上全面领先南方，那为什么开战以后南方会不断地打胜仗，北方却节节败退？
学生2：我认为是因为南方蓄谋已久。
教师：何以见得呢？
学生2：我看到的资料上说南北战争爆发前，美国军队大部分都是南方人，结果南方挑起战争以后，这些人都投奔了南方。北方军队只能招收没有经验的新兵，战场上打不过南方的老兵。
教师：你说的是事实，但影响并不是很大。内战前美国的军事力量比较弱小，陆军正规军不足16000人。但到1864年仅南部同盟的军队就膨胀到278000人，战前的那点正规军老兵带来的经验优势已经被稀释到不值一提了。你们有没有注意到，南部挑起叛乱战争的首要目标是什么？
学生1：保持自己的奴隶制度不受林肯和废奴主义者们干扰破坏。
教师：为了达成这个目标，南部联盟可以在战略上采取守势。而北部联邦为了取胜，就不得不入侵、征服和摧毁南部的力量和反抗意志，所以从战略上说，联邦军队必须跨过广阔的国土发动进攻，这对它是不利的。
学生3：鸦片战争时，英国绕过半个地球来侵略，还是很轻松地把中国打败了。
教师：我们要考虑到地理上的因素。鸦片战争中英军不是沿海就是顺着长江推进，利用水路运输效率高、成本低的特点，足以便利地解决后勤问题。更重要的是清朝有能力击败英国舰队，拦截运输船吗？没有，所以英军的补给线非常顺畅安全。到南北战争这里就不一样了，联邦军深入南方内陆进攻，后勤辎重就成了一个严重的负担：每个联邦步兵必须随身携带50磅物资，炮兵的负担更重。平均每40个士兵需要一辆给养车，每2～3个人需要一头骡马运输物资。一支10万人的军队就要负担2500辆给养车和至少35000头牲口，每天就要消耗600多吨或更多的补给物资。而为了筹集和运输这么多物资，又需要更多的人力。
学生1：南部可以发动游击战破坏北方的交通运输，这样他们就得不到物资，打不下去了，就像抗战时我们对付日军那样。
学生4：南北战争时，美国已经有了铁路，可以用火车运输物资。
教师：从战术角度来看，你们说得很有道理。联邦军的后勤补给非常依赖铁路，所以漫长的铁路线成为极好的攻击目标。南部联盟不断派出骑兵分队或者游击队破坏铁路，这极大地牵制了联邦的兵力，比如联邦将军谢尔曼在进攻南部重镇亚特兰大时，他只有一半的兵力可用，剩下的部队全用来保卫后方的铁路交通线。而且作为进攻方，联邦还得派出大量部队去执行占领任务。
学生5：所以北方的兵力优势并没有纸面上看起来那么大，进攻中打败仗也是可能的。
教师：德国军事家克劳塞维茨说过：“防御是一种较强的作战形式。”除了后勤交通方面，还有武器和战术变革的因素。内战双方大量采用工业革命以后新发明的武器，比如新的米尼式线膛枪，它装弹像滑膛枪一样快，精确射程则比滑膛枪高出4～5倍，而当时的进攻战术还是沿用拿破仑时代的密集纵队突击。这会造成什么结果呢？隐蔽在防御工事里的步枪手对进攻之敌的射击效率非常高，简直近乎屠殺。一名联邦军官在报告里写道：“我们的步兵已经厌倦对工事实施进攻。普通的士兵都确信，一个隐蔽在工事中的优秀战士可以相当于在工事外的三个优秀战士。”联邦军上校莱曼说得更明白：“把一个士兵安置在一个洞中，而在他后面的小山丘上设有一个比较完好的炮兵阵地，这样，即使他不是一个非常优秀的士兵，他也能击退三倍数量的敌人。”
以上课例中，教师从战争进程出发，运用了地理学、战略学、后勤学、装备学、战术学等各学科的方法，科学地分析南北战争双方的实力对比和行动逻辑，逐步引导学生认识到在政治上废除奴隶制乃是取得军事胜利的必要条件。如果没有引导学生以跨学科的视角观照南北战争，联系不同学科的知识进行一番考量和推论，照本宣科地讲授《解放黑奴宣言》扭转了南北战争的局势，显然是难以令学生信服的。毕竟“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁，”而如何在“批判的武器”也就是政治纲领同“物质力量”之间建立起有机的联系？即采用跨学科的视角与方法。 四、以总体历史观念看待战争史教学对于优化中学历史教学实践的意义
（一）总体历史的观念有助于当前中学历史教学实践的优化
年鉴学派的创始人马克·布洛克（Marc Bloch）对总体历史的意义有一段精辟的论述：“文明与人一样，决不像机械般排列的单人纸牌游戏，就事论事、支离破碎的认识绝不会导致对整体的认识，它甚至对部分也不能认清。”在追求历史的总体认知这一理念的观照下，恐怕我们的中学历史教学实践给学生造成的“就事论事、支离破碎的认识”并不少见。尽管按照通史模式编撰的中学历史教科书在内容上也注重历史的包罗万象，但在具体的教学实践操作里经常被分割为政治史、经济史、文化史、科技史和战争史等专门史，更糟糕的是它们彼此之间并未建立起有机的联系，学生在課堂教学中往往只获得孤立、零散的碎片化知识。由于通史模式下的教学实践通常按照编年顺序、国别顺序展开，历史内容的横向联系被朝代与国别所割裂，在专门史内容被碎片化的同时，也容易造成政治史一家独大。再加上对“战争是政治的继续”这一观点的片面理解，战争史在通史教学模式下遭到忽视便在所难免。
布罗代尔曾抨击以政治史、事件史为中心的传统史学模式：“除了进行一些迫不得已的长时段解释而外，历史写作几乎全是政治史。它以‘大事件’为舞台，以短时段为观察手段”，结果是“历史书如同外交通信以及议会辩论记录。”短时段观察下的政治挂帅的事件史在布氏看来仅属于历史海洋的表层骚动，无法通过它们去把握和解释历史的深层次现象及其变化。历史研究应当着眼于从长时段着手，通过跨学科的方法寻找历史的深层结构因素，了解其演化机制，从而实现对总体历史宏观性、整体性的把握。
（二）战争史内容是构建总体历史观念的最佳载体和突破口
尽管传统上战争史常被归入事件史，但布氏显然对其另眼相看：“战争学虽然是一门科学，但目前还只是处于它的孩提时代。它必须超出历史事件之外，抓住历史事件的长节奏、规律性和相互关系。”可见战争史并非单纯属于短时段的事件，相反它能凭借跨学科的研究方法与不同的时间维度之间建立起联系，从而洞察历史的深层结构及其演变。
我认为，战争史是在中学历史教学中建立总体历史观念的最佳载体和突破口，采用跨学科的视角、方法和知识是达到这一目标的必经路径。原因如下：
第一，对于中学历史教学的接受主体青少年学生而言，战争史本身具有独到的引人入胜之处。战争是人类历史上不同民族、国家、社会集团之间冲突的最高级形态，军事对抗造就了战争史在内容上的紧张性、曲折性、丰富性甚至戏剧性的色彩，其吸引力是历史教学中其他专门史领域难以企及的。但要充分发挥出这一内容上的吸引力，战争史教学必须关注战争过程及对抗活动本身，需要包括军事学在内的跨学科知识和方法的介入。
第二，由于战争冲突牵涉到诸多要素，学习战争史需要涉及众多学科、专门史的知识。通过内容的广泛性，使得我们能够通过战争史教学整合各个领域的专门史教学资源，有利于帮助学生建立内容宽广、彼此联系紧密的总体历史观念。要达到这一目的，我们必须从跨学科的视角与方法入手。
第三，基于战争史内容的广泛性、总体性特征，教师在教学中可以从不同学科的角度发掘相关史料，引导学生正确理解史料，立足史料生成尽可能丰富而多面的历史解释，毕竟历史真相是丰富的，客观性存在于方方面面。在这一方面，跨学科方法提供的宽广视野是不可或缺的。这一视野打破了学科的单一面向，打破了历史解释的独断性，使得我们能够回到长时段提供的历史现象的丰富性之中。而历史的丰富性得以让跨学科的通识素养回到历史解释中，从而增加了学生的参与性，培养出敏锐的历史感。
布罗代尔曾做过一个比喻：若跨学科研究是诸多人文学科组成的一支管弦乐队，那么历史学就居于乐队指挥的位置。换而言之，采用跨学科方法并不是要把历史学变成各种学科知识的零碎拼盘，而是要坚持历史学对各学科方法与知识的综合作用，为开拓、构建包容了人类社会有机整体的总体历史而奋斗。在这一领域，战争史教学正是一块有着丰厚潜力的处女地，我期待与各位同仁共同为之努力，诚如马克·布洛克昔日之言：“唯有总体的历史，才是真历史，而只有通过众人的协作，才能接近真正的历史。”
（责任编辑 林 娟）
（一）中学历史教学中的战争史内容及其特性
战争史，即关于战争活动的历史，属于专门史中的一类。在人类历史的总体进程中，战争扮演着复杂的角色，发挥着重大的作用，因此战争史在中学历史教学之中必然具有相当重要的地位。然而在一线教学实践中，颇有一些教师认为战争史既难以讲好、讲透，又容易产生各种各样的错误，学生则普遍对战争史内容的学习缺乏兴趣与热情。造成这些弊病的原因在于：传统中学历史教育倚重的通史模式下的教学观念和方法难以有效地应对战争史这种具有广泛性、总体性特征的专门史。
无论是作为历史学中的一个研究专类还是历史课程中的内容，战争史都离不开战争。对于战争的概念界定一般都强调它的暴力性质，如克劳塞维茨（Karl Philip Gottfried von Clausewitz）在《战争论》中写道：“战争是迫使敌人服从我们意志的一种暴力行为。”《简明军事百科辞典》进一步将战争定义为：“敌对双方为了一定的政治、经济目的，有组织、有计划地使用武力进行的激烈的军事对抗活动。目的在于保存自己、消灭敌人，其基本形式是进攻和防御，是解决阶级、民族、政治集团、国家之间矛盾冲突的最高斗争形式，是政治通过暴力手段的继续。”对战争概念的分析有助于我们理解哪些历史对象可以被划入战争史的范畴：一是整个人类历史范畴中符合战争概念的历史事件；二是战争事件的起因涉及的政治、经济、文化的背景和目的；三则是在以往教学实践中容易被忽视的。克劳塞维茨指出，战争参与方为了达成敌人无力抵抗的目标必须“最大限度地使用力量，”故属于或可以转化为战争力量的物质生产、科学技术、军事制度体系和精神文化形态亦应囊括于战争史教学的范围中。缺乏对前述这些因素以及战争各方如何运用这些因素的行为进行审视、分析，战争的教学是不完善的，甚至会影响学生对历史的总体性的认识。
（二）战争史内容的特性要求在教学中注重总体历史观念，采用跨学科方法
战争史作为一专门史，所含内容广泛、涉及学科知识跨度大，这是传统的注重编年顺序，以朝代更替和国别分列为经纬的通史教学模式难以有效应对的。因此，树立总体历史的观念，采用跨学科的视角与方法来观照、引导战争史教学的实施尤为迫切。百年前就提出总体历史观念，大声疾呼“今之史学，则既已获有新领土”的梁启超先生对战争史的诠释，可谓精当：“对于一战争，研究其地形、阨塞、机谋、进止，以察其胜负之由，兵家所有事也。综合古今战役而观兵器、战术之改良进步，对于关系重大之诸役寻其起因，而推论其及于社会之影响，史家所有事也。”战争史在横向上具有广阔的跨学科性特征，然而这些跨学科的因素必须参与到作为历史内容的战争中，同时在时间的纵向维度上展现自身的发展流变，这就是历史性的本质。故梁氏称“史学之新领土”根本上“实乃在旧领土上而行使新主权”，即扩大历史学的研究范围，采用跨学科的方法研究专门史，以更宽广的视野构建起包含整个人类生活的总体历史观念。
二、在战争史教学中运用跨学科方法的必要性及原则
（一）缺乏跨学科的方法指导，战争史教学中极易出现知识性“硬伤”
历史哲学家柯林武德（Robin George Collingwood）谈及如何进行历史理解时曾举特拉法尔加战役为例：“你只能像一个生活在配置着短射程前装炮的帆船上的人那样去看待特拉法尔加的战役，否则你对海战史便一无所知。如果你在思考特拉法尔加的战略布署时设想参战的战舰是配置有长射程后装炮的蒸汽船，那么，你在这样设想的时候就已完全滑出了历史的范围。”遗憾的是当前战争史教学的实践中，“滑出历史范围”的知识性“硬伤”实在屡见不鲜。例如我某次听课时发现教师的课堂表述如下：
清朝制造火炮的技术甚至比不上明朝。大臣左宗棠领军进入新疆打击阿古柏分裂势力，看到部下从一处明代炮台遗址挖掘出明朝的大炮和开花炮弹，性能比清军装备的还要好。左宗棠对此十分感慨，不禁仰天长叹：“使当时有人留心及此，何至岛族纵横海上数十年，挟此傲我，索一解人不得也！”清朝统治者拘泥于满洲八旗的祖制，只重视传统的骑射训练，顽固腐朽，连明朝的开花弹都造不出，炮弹打出去不能爆炸，所以在两次鸦片战争中打不过西方侵略军，导致中国惨遭列强欺凌。
以上课例中，第一点对史料的引述有误，而更本质的问题在于教师在军事装备学领域的错误认知，导致其对晚清军事落后挨打的局面作出的历史解释相当偏颇：似乎清朝统治者只要不拘泥传统，在主观上重视火炮制造，就能弥补军事技术上的差距，打败西方侵略者，却无视工业革命以来中国与西方在社会生产力基础与总体现代化水平上的巨大差距。
（二）教师应当细化自己的知识储备，采用跨学科知识时必须注重严谨性
从学科角度看，与战争史教学关系最紧密的自然当属军事学领域的相关知识，但在网络发达、信息爆炸的當下，各种缺乏考证、错误连篇的地摊式军事信息泛滥。一些教师不加分辨便将其运用到教学中，随意地阐释历史，以致制造出种种荒谬无稽的“神论”。因此，战争史教学不仅要求教师具有通识素养，更要从跨学科视角展开教学反思，不但要审查，更要细化自己的知识储备。法国历史学家、年鉴学派的代表人物布罗代尔（Fernand Braudel）以十六世纪地中海世界的战争形态为例，指出“战争始终是武器和技术两方面的问题”。十六世纪武器技术进步的核心是火炮的出现和应用，但布罗代尔并不满足于“火炮何时出现”这样粗线条的装备技术史的答案，而是将问题细化为“火炮在什么时候、用什么方式安装在帆桨战船的狭窄的甲板上？火炮在什么时候首先成为威尼斯式帆桨大木船或者巨型帆桨战船的火力，然后又成为大帆船和高舷圆船的特别的、可怕的火力？火炮在什么时候安装在堡垒的防御土墙和平台上？最后，火炮怎样跟随军队转移？”将跨学科知识细化并放置于历史的维度中进行追溯，得出的结论才能尽可能逼近历史的真实。 缺乏跨学科视角的审视和反思，还会导致在战争史教学中出现脱离时代、以今非古的错误。例如在某次《甲午战争》的公开课教学中，教师引述时人记载北洋海军训练和演习时“预量码数，设置浮标，遵标行驶。码数已知，放固易中”“平日操练炮靶、雷靶，惟船动而靶不动，兵勇练惯，及临敌时命中自难”，便据此得出结论：“北洋海军平时训练就弄虚作假，真打起仗时，炮弹当然打不中目标”“甲午之败，在于洋务运动虽然给清朝带来强大的铁甲舰，却带不来高素质的军人。”很显然这位教师并不知晓 “预量码数，设置浮标”“惟船动而靶不动”乃是甲午时代欧美强国海军通用的炮术训练方式，机械地套用今天的军事训练方式去苛责“北洋海军平时训练弄虚作假”，只能对史料产生错误理解，这种建立在“滑出历史范围”的谬误基础上给予学生的历史理解也必然远离了真实的历史。
三、跨学科方法有利于通过战争史教学培养历史解释的素养
新一轮中学历史课程改革中，历史解释已被列入历史学科的核心素养之一。目前不少战争史教学的弊病恰恰出现在历史解释层面上，前述学生普遍缺乏对战争史部分的学习兴趣与热情的现象亦与之有关。在传统以通史为主的中学历史教学模式下，对战争史的关注更集中于战争的原因、结果和影响，而并不是从与战争对抗过程本身密切相关的史料出发，要求学生接受对战争史单一的甚至是一成不变的历史解释，从而导致学生失去参与学习的积极性和主观能动性。
我认为，如果充分运用跨学科的眼光和方法，我们可以回到战争的军事对抗本身，从中找到崭新的视角，多角度地发掘因果联系，生成更为合理的历史解释，同时又能发挥战争史内容广泛、对抗激烈的特性带来的吸引力，调动学生的积极性，主动参与到历史学习中。如某节《美国南北战争》课例，教师在教学中与学生共同讨论了北方最终获得胜利的原因：
学生1：老师，先前我们看到的是北方在人口、农业和工业科技上全面领先南方，那为什么开战以后南方会不断地打胜仗，北方却节节败退？
学生2：我认为是因为南方蓄谋已久。
教师：何以见得呢？
学生2：我看到的资料上说南北战争爆发前，美国军队大部分都是南方人，结果南方挑起战争以后，这些人都投奔了南方。北方军队只能招收没有经验的新兵，战场上打不过南方的老兵。
教师：你说的是事实，但影响并不是很大。内战前美国的军事力量比较弱小，陆军正规军不足16000人。但到1864年仅南部同盟的军队就膨胀到278000人，战前的那点正规军老兵带来的经验优势已经被稀释到不值一提了。你们有没有注意到，南部挑起叛乱战争的首要目标是什么？
学生1：保持自己的奴隶制度不受林肯和废奴主义者们干扰破坏。
教师：为了达成这个目标，南部联盟可以在战略上采取守势。而北部联邦为了取胜，就不得不入侵、征服和摧毁南部的力量和反抗意志，所以从战略上说，联邦军队必须跨过广阔的国土发动进攻，这对它是不利的。
学生3：鸦片战争时，英国绕过半个地球来侵略，还是很轻松地把中国打败了。
教师：我们要考虑到地理上的因素。鸦片战争中英军不是沿海就是顺着长江推进，利用水路运输效率高、成本低的特点，足以便利地解决后勤问题。更重要的是清朝有能力击败英国舰队，拦截运输船吗？没有，所以英军的补给线非常顺畅安全。到南北战争这里就不一样了，联邦军深入南方内陆进攻，后勤辎重就成了一个严重的负担：每个联邦步兵必须随身携带50磅物资，炮兵的负担更重。平均每40个士兵需要一辆给养车，每2～3个人需要一头骡马运输物资。一支10万人的军队就要负担2500辆给养车和至少35000头牲口，每天就要消耗600多吨或更多的补给物资。而为了筹集和运输这么多物资，又需要更多的人力。
学生1：南部可以发动游击战破坏北方的交通运输，这样他们就得不到物资，打不下去了，就像抗战时我们对付日军那样。
学生4：南北战争时，美国已经有了铁路，可以用火车运输物资。
教师：从战术角度来看，你们说得很有道理。联邦军的后勤补给非常依赖铁路，所以漫长的铁路线成为极好的攻击目标。南部联盟不断派出骑兵分队或者游击队破坏铁路，这极大地牵制了联邦的兵力，比如联邦将军谢尔曼在进攻南部重镇亚特兰大时，他只有一半的兵力可用，剩下的部队全用来保卫后方的铁路交通线。而且作为进攻方，联邦还得派出大量部队去执行占领任务。
学生5：所以北方的兵力优势并没有纸面上看起来那么大，进攻中打败仗也是可能的。
教师：德国军事家克劳塞维茨说过：“防御是一种较强的作战形式。”除了后勤交通方面，还有武器和战术变革的因素。内战双方大量采用工业革命以后新发明的武器，比如新的米尼式线膛枪，它装弹像滑膛枪一样快，精确射程则比滑膛枪高出4～5倍，而当时的进攻战术还是沿用拿破仑时代的密集纵队突击。这会造成什么结果呢？隐蔽在防御工事里的步枪手对进攻之敌的射击效率非常高，简直近乎屠殺。一名联邦军官在报告里写道：“我们的步兵已经厌倦对工事实施进攻。普通的士兵都确信，一个隐蔽在工事中的优秀战士可以相当于在工事外的三个优秀战士。”联邦军上校莱曼说得更明白：“把一个士兵安置在一个洞中，而在他后面的小山丘上设有一个比较完好的炮兵阵地，这样，即使他不是一个非常优秀的士兵，他也能击退三倍数量的敌人。”
以上课例中，教师从战争进程出发，运用了地理学、战略学、后勤学、装备学、战术学等各学科的方法，科学地分析南北战争双方的实力对比和行动逻辑，逐步引导学生认识到在政治上废除奴隶制乃是取得军事胜利的必要条件。如果没有引导学生以跨学科的视角观照南北战争，联系不同学科的知识进行一番考量和推论，照本宣科地讲授《解放黑奴宣言》扭转了南北战争的局势，显然是难以令学生信服的。毕竟“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁，”而如何在“批判的武器”也就是政治纲领同“物质力量”之间建立起有机的联系？即采用跨学科的视角与方法。 四、以总体历史观念看待战争史教学对于优化中学历史教学实践的意义
（一）总体历史的观念有助于当前中学历史教学实践的优化
年鉴学派的创始人马克·布洛克（Marc Bloch）对总体历史的意义有一段精辟的论述：“文明与人一样，决不像机械般排列的单人纸牌游戏，就事论事、支离破碎的认识绝不会导致对整体的认识，它甚至对部分也不能认清。”在追求历史的总体认知这一理念的观照下，恐怕我们的中学历史教学实践给学生造成的“就事论事、支离破碎的认识”并不少见。尽管按照通史模式编撰的中学历史教科书在内容上也注重历史的包罗万象，但在具体的教学实践操作里经常被分割为政治史、经济史、文化史、科技史和战争史等专门史，更糟糕的是它们彼此之间并未建立起有机的联系，学生在課堂教学中往往只获得孤立、零散的碎片化知识。由于通史模式下的教学实践通常按照编年顺序、国别顺序展开，历史内容的横向联系被朝代与国别所割裂，在专门史内容被碎片化的同时，也容易造成政治史一家独大。再加上对“战争是政治的继续”这一观点的片面理解，战争史在通史教学模式下遭到忽视便在所难免。
布罗代尔曾抨击以政治史、事件史为中心的传统史学模式：“除了进行一些迫不得已的长时段解释而外，历史写作几乎全是政治史。它以‘大事件’为舞台，以短时段为观察手段”，结果是“历史书如同外交通信以及议会辩论记录。”短时段观察下的政治挂帅的事件史在布氏看来仅属于历史海洋的表层骚动，无法通过它们去把握和解释历史的深层次现象及其变化。历史研究应当着眼于从长时段着手，通过跨学科的方法寻找历史的深层结构因素，了解其演化机制，从而实现对总体历史宏观性、整体性的把握。
（二）战争史内容是构建总体历史观念的最佳载体和突破口
尽管传统上战争史常被归入事件史，但布氏显然对其另眼相看：“战争学虽然是一门科学，但目前还只是处于它的孩提时代。它必须超出历史事件之外，抓住历史事件的长节奏、规律性和相互关系。”可见战争史并非单纯属于短时段的事件，相反它能凭借跨学科的研究方法与不同的时间维度之间建立起联系，从而洞察历史的深层结构及其演变。
我认为，战争史是在中学历史教学中建立总体历史观念的最佳载体和突破口，采用跨学科的视角、方法和知识是达到这一目标的必经路径。原因如下：
第一，对于中学历史教学的接受主体青少年学生而言，战争史本身具有独到的引人入胜之处。战争是人类历史上不同民族、国家、社会集团之间冲突的最高级形态，军事对抗造就了战争史在内容上的紧张性、曲折性、丰富性甚至戏剧性的色彩，其吸引力是历史教学中其他专门史领域难以企及的。但要充分发挥出这一内容上的吸引力，战争史教学必须关注战争过程及对抗活动本身，需要包括军事学在内的跨学科知识和方法的介入。
第二，由于战争冲突牵涉到诸多要素，学习战争史需要涉及众多学科、专门史的知识。通过内容的广泛性，使得我们能够通过战争史教学整合各个领域的专门史教学资源，有利于帮助学生建立内容宽广、彼此联系紧密的总体历史观念。要达到这一目的，我们必须从跨学科的视角与方法入手。
第三，基于战争史内容的广泛性、总体性特征，教师在教学中可以从不同学科的角度发掘相关史料，引导学生正确理解史料，立足史料生成尽可能丰富而多面的历史解释，毕竟历史真相是丰富的，客观性存在于方方面面。在这一方面，跨学科方法提供的宽广视野是不可或缺的。这一视野打破了学科的单一面向，打破了历史解释的独断性，使得我们能够回到长时段提供的历史现象的丰富性之中。而历史的丰富性得以让跨学科的通识素养回到历史解释中，从而增加了学生的参与性，培养出敏锐的历史感。
布罗代尔曾做过一个比喻：若跨学科研究是诸多人文学科组成的一支管弦乐队，那么历史学就居于乐队指挥的位置。换而言之，采用跨学科方法并不是要把历史学变成各种学科知识的零碎拼盘，而是要坚持历史学对各学科方法与知识的综合作用，为开拓、构建包容了人类社会有机整体的总体历史而奋斗。在这一领域，战争史教学正是一块有着丰厚潜力的处女地，我期待与各位同仁共同为之努力，诚如马克·布洛克昔日之言：“唯有总体的历史，才是真历史，而只有通过众人的协作，才能接近真正的历史。”
（责任编辑 林 娟）