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摘 要：针对中小学音乐课堂实践中所谓的“课型”及其误区，文章从遵循音乐课程各实践领域特质的理念出发，提出音乐学科“体验性”“表现性”和“创造性”三类核心活动，从审美实践的本质上讨论音乐学习活动的性质、特征及其实施要领。文章旨在对提升中小学普通音乐课教学质量起到观念和行动上的导向作用，强调对改进课堂的教研方向进行实践探索。
关键词：中小学音乐学科;核心活动;审美实践
欣赏课、唱歌课、器乐课是音乐教学中传统的“课型”。近年来又新增、细分了舞蹈、律动和綜合课，并用某种“既定流程”来解释所谓“课型”模式。对此，笔者认为，如果不将“课型”内涵提升到能高度概括教学实践规律的“模式”层面，仅用流程来解释“课型”是弊大于利的。
为此，笔者在《中小学音乐单元教学设计指南》第四章“单元学习活动设计”中，从努力遵循音乐课程各实践领域特质的观念出发，提出“体验性”“表现性”和“创造性”三类核心活动。[1]目的是突破流程和技术局限，从审美实践本质上讨论音乐学习活动的性质、特征和实施的方法、要领，以对一线的课堂改进形成教研导向。
一、三类核心活动的性质与特征
三类核心活动是指体验性、表现性和创造性活动。其性质与特征均围绕音乐学科“关键能力”培育的需要而阐述。[2]
1体验性活动的性质与特征
对于中小学普通音乐课来说，一切实践皆“体验”。因此，此处的“体验性活动”是特指“音乐感受与欣赏”实践领域中的“聆听体验”。
体验性活动的核心理念在于：听觉绝对领先，一切对音乐的反应、认知和理解，都必须从听觉出发而形成。
（1）体验性活动的性质
体验性活动是学生在“音乐感受与欣赏”中，建立在音乐听觉感知基础上对音乐基本要素、作品体裁与风格表现特征以及音乐表现形式等予以反应的审美感知活动。它强调在“听觉先导”基础上调动身体其他感知觉的官能作用，同时发挥联想、想象等思维的综合作用，通过强化听觉机制下的感官协同促进学生的“听觉理解”，指向音乐“听觉与联觉反应”能力的培养。
（2）体验性活动的特征
由于音乐既具有“自律性”又具有“他律性”，因而在具体实践中对于音乐的“聆听体验”，主要有以下关键特征：
①聆听是听赏主体对“音乐是怎样的” 的客观反应
“听觉领先，动觉切入，视觉辅助”是教师熟知的理念，但课堂中却往往会因追求形式而将动觉和视觉置于听觉之前。因此，笔者提出体验性活动的顺序性原则：听觉领先—动觉切入—视觉辅助，其中视觉甚至不是必要条件。
例如，“感知旋律形态”的适切顺序可以是：聆听主题旋律—跟随音乐模唱旋律并借助手势动作“听想”旋律行进方向或节奏形态—记录“听想”出的旋律特点—交流表示旋律形态的图形谱—在反复聆听中核对、修正。这一顺序契合音乐听觉感知与理解的合理过程。
②音乐带来的情感体验和联想想象都是主观反应
在聆听音乐时，鲜明、独特的音响特征是音乐的客观存在，教师需要借助一定的方法、技巧，引导学生通过反复、持续聆听去感知这一客观的“标准答案”。但是，音乐带给人的感受和联想则是因人而异，是不可能有“标准答案”的。因此，教师不能用自己主观的情感体验和审美观点去替代学生的自主体验和自我感受，要避免把“体验”变成“说教”。同时，从“面向全体学生教学”的原则出发，也应当避免一位学生的主观感受成为课堂“标准答案”，从而泯灭了多样性体验的情感交流与思维碰撞。
③聆听体验需以必要技能为“支架”，但技能本身不是活动目的
在对音乐的聆听体验中，学生常需要借助一定的表达技能，如体态与声势律动、图形图谱、身体造型、即兴唱奏等。但是，在体验性活动中运用表达技能有一个基本原则，即应是学生已掌握的基本技能或自身本能的动作反应。学生运用这些技能的目的是为了“体验”而非“训练”。日常教学中将运用技能的“体验”和为了训练的“技能”相混淆，甚至本末倒置，皆不可取。
例如在聆听体验音乐“在山魔宫中”最后一段乐队打击乐声部的节奏音响特征时，学生通过击奏卡洪鼓的方式，在反复聆听中捕捉打击乐声部的节奏形态，并对音响所表现的情景联想进行充分交流。此时虽然用到了“击奏卡洪鼓”这一技能，但这一过程是学生基于听觉的本能动作反应，关键在于通过击奏动作捕捉音乐中的节奏并加强对音乐情境的体验，“击奏”不是训练目的，而是体验手段。
2表现性活动的性质与特征
表现性活动主要针对学生在“音乐表现”实践领域中的学习特征而言。表现性活动的核心理念在于：无论表演技能（必备基础）的难易程度如何，均需同步发展“乐感”（关键能力）。
（1）表现性活动的性质
表现性活动是“音乐表现”实践领域中，学生建立在听觉理解与审美感知基础上运用适当的唱、奏等表演技能，遵循一定表演规则与要求（如图形图谱或指挥手势等）进行音乐表达表现的审美实践活动。它侧重于“乐感与美感表现”能力的培养。它包含但不局限于习得程度适切的表演基本技能，强调学生无论在何种程度的表演中均须基于听觉感知，产生内心与音乐的协调，倡导技能运用与情感表达的统一，追求在感受美的基础上表现美的能力，注重基于音乐审美的实践表达。[3]
（2）表现性活动的特征
表现性活动需要恰当、适度地运用识读乐谱、演唱、演奏、舞蹈、综合表演等基本技能，但教师也要避免“为技能所困”。
①以识读乐谱为手段，表达对音乐内涵的理解
将“识读乐谱”仅理解为“教学生识谱”是狭隘的观念。首先，单一的识谱仅是对音乐符号的一种认知和记忆，而不是具有审美意义的“表现性活动”，“会识谱”也绝非是“懂音乐”的典型标志。其次，识读乐谱不是建立音高感的唯一途径，音高感的建立更多地依靠对节奏和旋律的“听想”[4]，乐谱只提供了可视化的记忆途径和资源，而音高、节奏的“听想”本质上是“体验性”的。 因此，当表现性活动中用到“识读乐谱”时，更多地需要将乐谱中的信息（包括节奏、旋律、记号、术语）与实际听到的、需要表达的音乐建立审美意义上的联系，借助乐谱在表演中对音乐风格及思想情感的表述，并通过表演加深对音乐审美内涵的理解，这才是“表现”的应有之义。
②以基本技能为载体，重视乐感培养
在表现性活动中运用唱、奏基本技能是必要的，但在普通学校音乐课有限的时间内一味强调技能发展是不切实际的。教师需要更多地关注如何在获得唱、奏等基本技能的同时培养学生的樂感，发展其审美意识、观念和能力，而不是拘泥于技能发展。哈罗德·艾伯利斯指出：教师不能等待学生经数月甚至数年技术成熟后再谈音乐的艺术性和审美性，审美和技术应同步发展。[3]
因此，表现性活动包含以下特征：学习恰当的、符合实际的唱、奏等基本技能;在表演中培养速度稳定感、节拍韵律感;在集体唱、奏中追求音量的控制、均衡与音色的和谐、统一;追求对作品基本风格的把握和演绎，以及用符合不同文化语境的方式表现音乐等。此外，表现性活动需要有一定“标准”。在音乐表演中，从不会到会，从会到熟练，乃至从熟练到展现风格，不同阶段都应提出相应程度的“表现标准”，并指向“乐感与美感”培养中不同的侧重点（速度、韵律、音色、音量、风格等）。
3创造性活动的性质与特征
创造性活动主要针对学生在“音乐创造”实践领域中的学习特征而言。创造性活动的核心理念在于：创意、合规、合乎审美。
（1）创造性活动的性质
创造性活动是“音乐创造”实践领域中，学生建立在对音乐情感、作品风格等感受与理解基础上所开展的即兴编创和有目的的创作实践活动，侧重于音乐的“创意思维”能力培养。它包括：为表达对音乐情感与思想内涵、特定音乐体裁风格及文化语境的理解而开展的音乐表演中二度、三度即兴创造，为展现特定音乐情境而展开音乐编创和创造性综合表演，为满足特定音乐形式与规则而开展有目的的音乐创作实践活动。它强调对音乐表现要素、形式的灵活、有创意的重组与表达，强调对表现材料、形式手段的应用及对创造规则的理解和运用，体现了有适度限制的、有组织结构的创意思维。[3]
（2）创造性活动的特征
创造性活动涉及运用发声材料探索音响、即兴节奏组合与编创、编配伴奏、有目的地运用规则创编节奏与旋律，以及根据音乐情境创设的需要开展有目的的综合创意表演等。呈现以下特征：
即兴性——如合着音乐节拍即兴演奏打击乐器、做声势律动;合着音乐节拍与速度即兴舞蹈;演唱、演奏中根据情感表达等需要，即兴地对音乐中的乐节做出延长、停顿或做出节奏与旋律变化等。
创意性——如表演中运用已有技能和经验开展个性化演绎、音乐风格的创意变化、音响层次的逐渐丰富等，但任何“创意”都是对已有素材的重组。
合规性——“即兴”不是随心所欲，“创意”也不会凭空产生，其内在都有音乐的形式、情感等审美规律需要遵循，有目的的音乐创作就更需要符合一定的创作规则，如拍子、节奏、调式调性、旋法、组织结构等。
创造性活动中之所以提出要“合乎审美”，主要是针对在普通音乐课的集体性学习活动中，既要发挥个人的音乐创意思维，又要满足集体音乐表达、表现的需要。因此，须通过对“音乐美”的表现效果的追求，去平衡“个体创意”和“集体表达”。
二、三类核心活动的实施要领
教有教法，但无定法。阐释三类活动的实施要领，目的在于把握中小学音乐课程不同领域的审美及实践规律，而不是某种“既定流程”和“固化模式”。
1体验性活动的实施要领
无论是音乐欣赏、唱奏表演，还是创造活动，都需要学生对音乐作品的情感内涵、体裁风格以及不同的文化语境等进行“感受与欣赏”。因此，“聆听体验”是所有音乐实践活动的关键环节。针对普通学校音乐课一周仅有1-2课时的限制，对体验性活动的实施提出以下几点建议：
（1）把握作品中最具审美价值的关键特征
在一堂课的有限时间内，如果针对作品面面俱到地“体验”，势必“流程入水、蜻蜓点水”。因此，教师应把握作品中符合学生年龄与认知特点的、最具审美价值的关键特征，以使体验更深入并有助于理解。
例如，“在山魔宫中”是格里格“培尔金特”组曲中一首舞曲与进行曲体裁相结合的乐曲，b小调、4/4拍，单一主题的三部曲式为基础的变奏曲。全曲三段、两次的变奏中乐器逐渐增加，力度逐渐加强，音区逐渐移高，速度逐渐加快，逐步形成十分强烈的音响效果，刻画出山中魔王的凶恶形象。
教师可从初中生的认知水平与审美思维发展需要出发，围绕乐曲“固定主题变奏”这一核心概念整理出两条学习活动的线索：从配器与速度、力度变化的角度体验“变奏”;从A和A1段主题“不断重复、模进”的角度体验“变奏”，从而使整堂课的内容重点聚焦，教学主线突出。可见，把握作品关键特征有两个基本方法：第一，应是作品中富有音乐张力和表现力、具有音乐品质和审美意义并能唤起情感反应的“吸引人”的特征;[3]第二，选取这些特征时要认真考虑教学对象的年龄、心理特点、认知与思维水平及其发展需求。
（2）为深度实践而设计，促进审美理解
有效的“聆听体验”需要充分的时间保障和深度实践，才能促进审美理解。其中最朴素、最有效的方法就是在把握作品关键特征的基础上，重复、对比、持续而深入地聆听，促进学生梯度式的认知体验和有层次的听觉理解。当然，重复绝不是无目的、枯燥地反复。
以下通过小学四年级“聆听‘捉迷藏’主题旋律的特征”这一体验性活动，阐述如何深度实践并印证学生的理解：
①A段——深度聆听体验
A师生哼唱“捉迷藏”主题A改编的儿歌，并用动作即兴表现捉迷藏时的“躲藏”;
B在捉迷藏游戏中哼唱儿歌，当听到衬词“啦啦啦……”（为主题A的下行旋律）时，用“躲藏”动作表现; C听教师用钢琴弹奏主题旋律，听到出现衬词部分的旋律时用“躲藏”动作表现，并判断旋律的方向（下行）;
D聆听钢琴曲的主题A，用打节拍的方式感知音乐三个乐句末尾“速度突然变快”的特点（每个乐句的末尾都是儿歌衬词部分的旋律）;
E师生跟着音乐一起玩“捉迷藏”游戏，当听到音乐中出现“速度突然变化”时，教师做“抓捕”状，学生用“躲藏”动作表示;
F重复游戏（教师提供了多次自主体验和交流评价的机会，以保证更多学生听懂并反应出音乐中的“速度突然变快”）。
②B段——印证听觉理解
A教师演奏B段主题舒展的歌唱性旋律，询问学生是否还能表现“捉迷藏”的情境;
B师生互动交流（教师对B段带来的情境体验不提供规定性的答案，目的在于用A主题跳跃的旋律和B主题舒缓的旋律引起学生的认知冲突）;
C聆听完整的B段主题旋律，要求学生感知B段是否有“速度突然变化”;
D互相交流（学生通过感知B的“速度突然加快”特征，理解了尽管两段音乐的旋律特征不同，但具有共性的速度特点预示着相同的游戏情境）。
上例中“深度实践”的特征在于：第一，A段体验中教师至少请学生重复听了7-8次音乐，且每次都带着明确的目的并提出具体的要求;第二，多次重复中，通过激活学生的经验引导其自主体验并为其提供交流的机会;第三，用体态客观反应“音乐是怎样的”，始终伴随着情境联想和情感体验;第四，教师在B段中提供了充分的机会让学生证明自己能听懂。
这样的体验看似很费时间，但对促进学生自主形成审美经验的价值不言而喻。审美经验的形成需要为学生设计有目的、有层次的充分实践过程以深化体验、促进思维，引导学生对学习内容形成自主的意义建构，如此体验才可能达成理解。
（3）为歌乐曲表演找到适切的审美体验切入点
普通学校音乐课中学会一首歌（乐）曲的课程意义和价值是极其有限的，关键在于通过学歌、奏乐建立审美观念、建构审美意义、积累审美经验，“体验”在其中发挥着至关重要的作用。举例说明：
①挖掘并把握歌（乐）曲本身独有的审美价值。如具有鲜明体裁特征的歌曲，尽管都是三拍子，但圆舞曲、小步舞曲、玛祖卡的风格及其表现要求是完全不同的;再如作为不同文化语境中的民歌，江南和东北的“茉莉花”在旋律特征上的差异极具对比性。
②为特定音乐学习目的而设计体验。如将一系列中外短小的民歌、童谣进行归类并有目的地设计学习顺序，更好地帮助学生在歌曲学唱中逐步、有序地形成调式音阶音高感。
③为形成特定风格的音乐创造与表演而设计体验。如在演奏美国乡村音乐的曲目上突出对伴奏乐器及其典型节奏风格的体验;在创造“拉格泰姆”风格的短小乐曲前，通过律动和模唱加强对其低音“沉稳、平均的步态节奏”以及旋律“连续、自由的切分音”的典型风格体验，从而在创造与表演中展现这些体裁特征。
无论是欣赏还是唱、奏或创造，从建立审美观念、积累审美经验和发展审美思维的角度来说，对音乐特征及内涵的“体验”极其重要，也将对后续音乐表现与创造的质量产生直接影响。
2表现性活动的实施要领
表现性活动需要有一定的衡量“乐感与美感”的标准，对这些标准进行有层次的设计和实施，体现了这类活动的实施要领。举例说明：
三年级演唱“花蛤蟆”（省略体验环节，从演唱开始）
环节一 正确演唱代表“绿蛤蟆”和“花蛤蟆”不同旋律的音程
（1）学生分两组，按提示的两种蛤蟆的旋律卡片正确演唱歌词，教师唱歌曲其余部分，师生合作完整演唱;
（2）边跟伴奏录音唱，边请学生伴随音乐的节拍与速度做蛤蟆“左右、上下”蹦跳姿态。
环节二 正确表现“装饰音”
（1）在范唱中听出装饰音;
（2）借助钢琴音高提示，边看谱边正确唱好装饰音;
（3）师生再次合作，按音乐的节拍与速度完整演唱。
环节三 情感处理
（1）根据对歌词的理解和情感体验找到这句歌词;
（2）边做动作，边用恰当的语气读出描写蛤蟆姿态时的感情（红字提示为处理成每2小节、4拍突出一次语言逻辑重音）;
（3）按朗读的语气和情感唱唱并交流;
（4）边模仿蛤蟆动作，边完整演唱，保持此乐句连贯并突出逻辑重音，表达情感。
环节四 新增两声部演唱
（1）听教师合着歌曲录音示范第二声部;
（2）每组学生轮流在木琴上边演奏小青蛙旋律，边跟琴唱准第二声部曲调;
（3）与教师、同伴合作演唱两个声部，要求：正确演唱各自声部;表达歌曲的语气和情感;保持与其他声部均衡的音量。
案例中“画线部分”的“表现标准”反映了活动的实施要领：
（1）设计属于“乐感与美感”的表现要求。如环节一、二侧重于“正确的音高感”和“节拍与速度的稳定感”;环节三侧重于音乐的“整体韵律感”;环节四侧重于“音色与音量和谐感”。此外，演唱中借助身体律动、表演动作的演绎，从整体美感出发注重了“身体姿态、表情与音乐的协调感”。
（2）建立明确且有层次递进的“表现标准”。从环节一至环节四可见清晰的递进层次：借助读谱听琴正确演唱（音高感）;演唱时“节拍与速度稳定”;表达情感的“整体韵律感”;合唱中“音色与音量协调感”。
（3）为了理解与表达音乐情感及其风格内涵而识读乐谱。环节一中蛤蟆歌声的音程关系是靠听觉和律动建立的，看谱演唱是借“音高在五线谱上位置”的认知而更好地唱准旋律;环节二的“识读装饰音”是为了理解、表现音乐形象及山東成武儿歌的地域风格。
3创造性活动的实施要领
从创造性活动的理念、性质与特征出发，实施这类活动的关键要领可以归纳为三句话，即：借情境，激活经验;予方法，理解规则;以审美，协同创意。以下案例的实施，既体现了“创意”，也体现了“合规性”，最终遵循音乐音响美的心理需求，在教师的支持、辅助下，协同了各组的创意表达。举例如下： 三年级音响创编“快乐的炊事员”
环节一 探索厨房中的音响
（1）教师创设自己在厨房中劳动的情境;
（2）借情境引出并展示厨房用品，引导学生感受厨房音响，了解厨房分工;
（3）分组用身边的生活用品、发声材料探索、即兴表现厨房音响并交流。
环节二 为厨房劳动创编节奏
（1）教师示范有节奏的厨房音响;
（2）学生观察教师的示范，找到演绎的节奏和厨房中劳动声音的关系;
（3）学生分组，根据厨房劳动内容、形象和音响特点，创编1-2小节2/4拍合适的节奏型;
（4）互相交流、评价，根据节奏创编规则改进、完善创编结果。
环节三 创编厨房劳动的音响
（1）欣赏“厨房打击乐”，感受劳动中节奏的变化;
（2）根据厨房劳动内容，选择合适的发声材料，为创编的节奏配上音响;
（3）分组交流，在教师、同伴的互相评价和指导中改进创编成果;
（4）利用已学唱、奏技能，结合创编成果，各组协同开展综合表演。
上述案例具有几个特征：
（1）提供必要的框架结构和限制性条件。案例中的劳动内容、音响特征、节奏创编规则（节拍/小节数/节奏要素）及演绎顺序都是创造的必要框架结构，而情境、材料及规则本身又是创造活动的限制条件。
（2）提供范例以引导创造规则的理解和运用。教师节奏的示范和演绎帮助学生理解创编节奏的基本规则，通过“厨房打击乐”视频引导学生理解如何用节奏和材料演绎出好听、有趣的音响，这些都是引导学生理解符合审美规律的创意表现。
（3）激活已有经验，创造性运用表现素材、形式和手段。厨房劳动的情境创设、内容了解和材料探索激活了学生的生活经验;节奏范例则激活了学生的学习经验，帮助其理解如何运用节奏创编中的音符时值及其组合规则;视频欣赏则激活了学生节奏乐演绎形式的创意灵感。
（4）提供支持性的完善过程。上例中教师在几个关键创造环节后展开的交流、评价，有利于学生借鉴其他小组的成果来完善自己的创造成果，这一过程也是创意思维得到发展的过程。
三、结语
本文侧重阐述了中小学音乐学科三类核心活动的性质与特征，突出了三类活动的实践理念：体验性活动强调“一切反应基于听觉”，表现性活动强调“基本技能掌握中的乐感发展”，创造性活动则强调“创意、规则与审美的协同”。
本文也着重表述了三类核心活动的实施要领，从中小学音乐课程的性质、理念和育人价值出发，强调课程各实践领域的属性特征。同时，三类活动在具体的课堂教学中，并非指向固化的流程或限定的方法，而是体现学习活动的组织结构和设计意图，遵循的是音乐学科的本质和音乐实践的规律。
课堂的本质是学习发生的场域。教师在具体实践中应根据特定的内容重点、清晰的教学目标和明确的教学意图，从生发真实学习过程的立场出发，有机融合、灵活运用三类核心活动，重视学生音乐学习中的认知与思维递进、方法掌握、经验积累、能力提升，关注音乐学习中学生情感、意志和品质的发展。
最后，本文是从提升教学质量的观念与行动导向出发，讨论改进课堂教研的方向性，而非强调三类活动的绝对正确性。其中可能存在的不足，也有待后续通过实践研究去不断完善。
参考文献：
[1] 席恒.中小学音乐单元教学设计指南[M].北京：人民教育出版社，2018：43-47.
[2] 上海市教育委员会教学研究室.教学与评价的风向标——上海市中小学各学科核心素养研究[M].上海：上海科技教育出版社，2018：250-255.
[3] 哈羅德·艾伯利斯.音乐教育原理（第二版）[M].刘沛，任恺，译.北京：中央音乐学院出版社，2008.
[4] 埃德温·戈登.音乐的学习顺序[M].梁小娟，译.上海：上海音乐出版社，2018：3-18.
关键词：中小学音乐学科;核心活动;审美实践
欣赏课、唱歌课、器乐课是音乐教学中传统的“课型”。近年来又新增、细分了舞蹈、律动和綜合课，并用某种“既定流程”来解释所谓“课型”模式。对此，笔者认为，如果不将“课型”内涵提升到能高度概括教学实践规律的“模式”层面，仅用流程来解释“课型”是弊大于利的。
为此，笔者在《中小学音乐单元教学设计指南》第四章“单元学习活动设计”中，从努力遵循音乐课程各实践领域特质的观念出发，提出“体验性”“表现性”和“创造性”三类核心活动。[1]目的是突破流程和技术局限，从审美实践本质上讨论音乐学习活动的性质、特征和实施的方法、要领，以对一线的课堂改进形成教研导向。
一、三类核心活动的性质与特征
三类核心活动是指体验性、表现性和创造性活动。其性质与特征均围绕音乐学科“关键能力”培育的需要而阐述。[2]
1体验性活动的性质与特征
对于中小学普通音乐课来说，一切实践皆“体验”。因此，此处的“体验性活动”是特指“音乐感受与欣赏”实践领域中的“聆听体验”。
体验性活动的核心理念在于：听觉绝对领先，一切对音乐的反应、认知和理解，都必须从听觉出发而形成。
（1）体验性活动的性质
体验性活动是学生在“音乐感受与欣赏”中，建立在音乐听觉感知基础上对音乐基本要素、作品体裁与风格表现特征以及音乐表现形式等予以反应的审美感知活动。它强调在“听觉先导”基础上调动身体其他感知觉的官能作用，同时发挥联想、想象等思维的综合作用，通过强化听觉机制下的感官协同促进学生的“听觉理解”，指向音乐“听觉与联觉反应”能力的培养。
（2）体验性活动的特征
由于音乐既具有“自律性”又具有“他律性”，因而在具体实践中对于音乐的“聆听体验”，主要有以下关键特征：
①聆听是听赏主体对“音乐是怎样的” 的客观反应
“听觉领先，动觉切入，视觉辅助”是教师熟知的理念，但课堂中却往往会因追求形式而将动觉和视觉置于听觉之前。因此，笔者提出体验性活动的顺序性原则：听觉领先—动觉切入—视觉辅助，其中视觉甚至不是必要条件。
例如，“感知旋律形态”的适切顺序可以是：聆听主题旋律—跟随音乐模唱旋律并借助手势动作“听想”旋律行进方向或节奏形态—记录“听想”出的旋律特点—交流表示旋律形态的图形谱—在反复聆听中核对、修正。这一顺序契合音乐听觉感知与理解的合理过程。
②音乐带来的情感体验和联想想象都是主观反应
在聆听音乐时，鲜明、独特的音响特征是音乐的客观存在，教师需要借助一定的方法、技巧，引导学生通过反复、持续聆听去感知这一客观的“标准答案”。但是，音乐带给人的感受和联想则是因人而异，是不可能有“标准答案”的。因此，教师不能用自己主观的情感体验和审美观点去替代学生的自主体验和自我感受，要避免把“体验”变成“说教”。同时，从“面向全体学生教学”的原则出发，也应当避免一位学生的主观感受成为课堂“标准答案”，从而泯灭了多样性体验的情感交流与思维碰撞。
③聆听体验需以必要技能为“支架”，但技能本身不是活动目的
在对音乐的聆听体验中，学生常需要借助一定的表达技能，如体态与声势律动、图形图谱、身体造型、即兴唱奏等。但是，在体验性活动中运用表达技能有一个基本原则，即应是学生已掌握的基本技能或自身本能的动作反应。学生运用这些技能的目的是为了“体验”而非“训练”。日常教学中将运用技能的“体验”和为了训练的“技能”相混淆，甚至本末倒置，皆不可取。
例如在聆听体验音乐“在山魔宫中”最后一段乐队打击乐声部的节奏音响特征时，学生通过击奏卡洪鼓的方式，在反复聆听中捕捉打击乐声部的节奏形态，并对音响所表现的情景联想进行充分交流。此时虽然用到了“击奏卡洪鼓”这一技能，但这一过程是学生基于听觉的本能动作反应，关键在于通过击奏动作捕捉音乐中的节奏并加强对音乐情境的体验，“击奏”不是训练目的，而是体验手段。
2表现性活动的性质与特征
表现性活动主要针对学生在“音乐表现”实践领域中的学习特征而言。表现性活动的核心理念在于：无论表演技能（必备基础）的难易程度如何，均需同步发展“乐感”（关键能力）。
（1）表现性活动的性质
表现性活动是“音乐表现”实践领域中，学生建立在听觉理解与审美感知基础上运用适当的唱、奏等表演技能，遵循一定表演规则与要求（如图形图谱或指挥手势等）进行音乐表达表现的审美实践活动。它侧重于“乐感与美感表现”能力的培养。它包含但不局限于习得程度适切的表演基本技能，强调学生无论在何种程度的表演中均须基于听觉感知，产生内心与音乐的协调，倡导技能运用与情感表达的统一，追求在感受美的基础上表现美的能力，注重基于音乐审美的实践表达。[3]
（2）表现性活动的特征
表现性活动需要恰当、适度地运用识读乐谱、演唱、演奏、舞蹈、综合表演等基本技能，但教师也要避免“为技能所困”。
①以识读乐谱为手段，表达对音乐内涵的理解
将“识读乐谱”仅理解为“教学生识谱”是狭隘的观念。首先，单一的识谱仅是对音乐符号的一种认知和记忆，而不是具有审美意义的“表现性活动”，“会识谱”也绝非是“懂音乐”的典型标志。其次，识读乐谱不是建立音高感的唯一途径，音高感的建立更多地依靠对节奏和旋律的“听想”[4]，乐谱只提供了可视化的记忆途径和资源，而音高、节奏的“听想”本质上是“体验性”的。 因此，当表现性活动中用到“识读乐谱”时，更多地需要将乐谱中的信息（包括节奏、旋律、记号、术语）与实际听到的、需要表达的音乐建立审美意义上的联系，借助乐谱在表演中对音乐风格及思想情感的表述，并通过表演加深对音乐审美内涵的理解，这才是“表现”的应有之义。
②以基本技能为载体，重视乐感培养
在表现性活动中运用唱、奏基本技能是必要的，但在普通学校音乐课有限的时间内一味强调技能发展是不切实际的。教师需要更多地关注如何在获得唱、奏等基本技能的同时培养学生的樂感，发展其审美意识、观念和能力，而不是拘泥于技能发展。哈罗德·艾伯利斯指出：教师不能等待学生经数月甚至数年技术成熟后再谈音乐的艺术性和审美性，审美和技术应同步发展。[3]
因此，表现性活动包含以下特征：学习恰当的、符合实际的唱、奏等基本技能;在表演中培养速度稳定感、节拍韵律感;在集体唱、奏中追求音量的控制、均衡与音色的和谐、统一;追求对作品基本风格的把握和演绎，以及用符合不同文化语境的方式表现音乐等。此外，表现性活动需要有一定“标准”。在音乐表演中，从不会到会，从会到熟练，乃至从熟练到展现风格，不同阶段都应提出相应程度的“表现标准”，并指向“乐感与美感”培养中不同的侧重点（速度、韵律、音色、音量、风格等）。
3创造性活动的性质与特征
创造性活动主要针对学生在“音乐创造”实践领域中的学习特征而言。创造性活动的核心理念在于：创意、合规、合乎审美。
（1）创造性活动的性质
创造性活动是“音乐创造”实践领域中，学生建立在对音乐情感、作品风格等感受与理解基础上所开展的即兴编创和有目的的创作实践活动，侧重于音乐的“创意思维”能力培养。它包括：为表达对音乐情感与思想内涵、特定音乐体裁风格及文化语境的理解而开展的音乐表演中二度、三度即兴创造，为展现特定音乐情境而展开音乐编创和创造性综合表演，为满足特定音乐形式与规则而开展有目的的音乐创作实践活动。它强调对音乐表现要素、形式的灵活、有创意的重组与表达，强调对表现材料、形式手段的应用及对创造规则的理解和运用，体现了有适度限制的、有组织结构的创意思维。[3]
（2）创造性活动的特征
创造性活动涉及运用发声材料探索音响、即兴节奏组合与编创、编配伴奏、有目的地运用规则创编节奏与旋律，以及根据音乐情境创设的需要开展有目的的综合创意表演等。呈现以下特征：
即兴性——如合着音乐节拍即兴演奏打击乐器、做声势律动;合着音乐节拍与速度即兴舞蹈;演唱、演奏中根据情感表达等需要，即兴地对音乐中的乐节做出延长、停顿或做出节奏与旋律变化等。
创意性——如表演中运用已有技能和经验开展个性化演绎、音乐风格的创意变化、音响层次的逐渐丰富等，但任何“创意”都是对已有素材的重组。
合规性——“即兴”不是随心所欲，“创意”也不会凭空产生，其内在都有音乐的形式、情感等审美规律需要遵循，有目的的音乐创作就更需要符合一定的创作规则，如拍子、节奏、调式调性、旋法、组织结构等。
创造性活动中之所以提出要“合乎审美”，主要是针对在普通音乐课的集体性学习活动中，既要发挥个人的音乐创意思维，又要满足集体音乐表达、表现的需要。因此，须通过对“音乐美”的表现效果的追求，去平衡“个体创意”和“集体表达”。
二、三类核心活动的实施要领
教有教法，但无定法。阐释三类活动的实施要领，目的在于把握中小学音乐课程不同领域的审美及实践规律，而不是某种“既定流程”和“固化模式”。
1体验性活动的实施要领
无论是音乐欣赏、唱奏表演，还是创造活动，都需要学生对音乐作品的情感内涵、体裁风格以及不同的文化语境等进行“感受与欣赏”。因此，“聆听体验”是所有音乐实践活动的关键环节。针对普通学校音乐课一周仅有1-2课时的限制，对体验性活动的实施提出以下几点建议：
（1）把握作品中最具审美价值的关键特征
在一堂课的有限时间内，如果针对作品面面俱到地“体验”，势必“流程入水、蜻蜓点水”。因此，教师应把握作品中符合学生年龄与认知特点的、最具审美价值的关键特征，以使体验更深入并有助于理解。
例如，“在山魔宫中”是格里格“培尔金特”组曲中一首舞曲与进行曲体裁相结合的乐曲，b小调、4/4拍，单一主题的三部曲式为基础的变奏曲。全曲三段、两次的变奏中乐器逐渐增加，力度逐渐加强，音区逐渐移高，速度逐渐加快，逐步形成十分强烈的音响效果，刻画出山中魔王的凶恶形象。
教师可从初中生的认知水平与审美思维发展需要出发，围绕乐曲“固定主题变奏”这一核心概念整理出两条学习活动的线索：从配器与速度、力度变化的角度体验“变奏”;从A和A1段主题“不断重复、模进”的角度体验“变奏”，从而使整堂课的内容重点聚焦，教学主线突出。可见，把握作品关键特征有两个基本方法：第一，应是作品中富有音乐张力和表现力、具有音乐品质和审美意义并能唤起情感反应的“吸引人”的特征;[3]第二，选取这些特征时要认真考虑教学对象的年龄、心理特点、认知与思维水平及其发展需求。
（2）为深度实践而设计，促进审美理解
有效的“聆听体验”需要充分的时间保障和深度实践，才能促进审美理解。其中最朴素、最有效的方法就是在把握作品关键特征的基础上，重复、对比、持续而深入地聆听，促进学生梯度式的认知体验和有层次的听觉理解。当然，重复绝不是无目的、枯燥地反复。
以下通过小学四年级“聆听‘捉迷藏’主题旋律的特征”这一体验性活动，阐述如何深度实践并印证学生的理解：
①A段——深度聆听体验
A师生哼唱“捉迷藏”主题A改编的儿歌，并用动作即兴表现捉迷藏时的“躲藏”;
B在捉迷藏游戏中哼唱儿歌，当听到衬词“啦啦啦……”（为主题A的下行旋律）时，用“躲藏”动作表现; C听教师用钢琴弹奏主题旋律，听到出现衬词部分的旋律时用“躲藏”动作表现，并判断旋律的方向（下行）;
D聆听钢琴曲的主题A，用打节拍的方式感知音乐三个乐句末尾“速度突然变快”的特点（每个乐句的末尾都是儿歌衬词部分的旋律）;
E师生跟着音乐一起玩“捉迷藏”游戏，当听到音乐中出现“速度突然变化”时，教师做“抓捕”状，学生用“躲藏”动作表示;
F重复游戏（教师提供了多次自主体验和交流评价的机会，以保证更多学生听懂并反应出音乐中的“速度突然变快”）。
②B段——印证听觉理解
A教师演奏B段主题舒展的歌唱性旋律，询问学生是否还能表现“捉迷藏”的情境;
B师生互动交流（教师对B段带来的情境体验不提供规定性的答案，目的在于用A主题跳跃的旋律和B主题舒缓的旋律引起学生的认知冲突）;
C聆听完整的B段主题旋律，要求学生感知B段是否有“速度突然变化”;
D互相交流（学生通过感知B的“速度突然加快”特征，理解了尽管两段音乐的旋律特征不同，但具有共性的速度特点预示着相同的游戏情境）。
上例中“深度实践”的特征在于：第一，A段体验中教师至少请学生重复听了7-8次音乐，且每次都带着明确的目的并提出具体的要求;第二，多次重复中，通过激活学生的经验引导其自主体验并为其提供交流的机会;第三，用体态客观反应“音乐是怎样的”，始终伴随着情境联想和情感体验;第四，教师在B段中提供了充分的机会让学生证明自己能听懂。
这样的体验看似很费时间，但对促进学生自主形成审美经验的价值不言而喻。审美经验的形成需要为学生设计有目的、有层次的充分实践过程以深化体验、促进思维，引导学生对学习内容形成自主的意义建构，如此体验才可能达成理解。
（3）为歌乐曲表演找到适切的审美体验切入点
普通学校音乐课中学会一首歌（乐）曲的课程意义和价值是极其有限的，关键在于通过学歌、奏乐建立审美观念、建构审美意义、积累审美经验，“体验”在其中发挥着至关重要的作用。举例说明：
①挖掘并把握歌（乐）曲本身独有的审美价值。如具有鲜明体裁特征的歌曲，尽管都是三拍子，但圆舞曲、小步舞曲、玛祖卡的风格及其表现要求是完全不同的;再如作为不同文化语境中的民歌，江南和东北的“茉莉花”在旋律特征上的差异极具对比性。
②为特定音乐学习目的而设计体验。如将一系列中外短小的民歌、童谣进行归类并有目的地设计学习顺序，更好地帮助学生在歌曲学唱中逐步、有序地形成调式音阶音高感。
③为形成特定风格的音乐创造与表演而设计体验。如在演奏美国乡村音乐的曲目上突出对伴奏乐器及其典型节奏风格的体验;在创造“拉格泰姆”风格的短小乐曲前，通过律动和模唱加强对其低音“沉稳、平均的步态节奏”以及旋律“连续、自由的切分音”的典型风格体验，从而在创造与表演中展现这些体裁特征。
无论是欣赏还是唱、奏或创造，从建立审美观念、积累审美经验和发展审美思维的角度来说，对音乐特征及内涵的“体验”极其重要，也将对后续音乐表现与创造的质量产生直接影响。
2表现性活动的实施要领
表现性活动需要有一定的衡量“乐感与美感”的标准，对这些标准进行有层次的设计和实施，体现了这类活动的实施要领。举例说明：
三年级演唱“花蛤蟆”（省略体验环节，从演唱开始）
环节一 正确演唱代表“绿蛤蟆”和“花蛤蟆”不同旋律的音程
（1）学生分两组，按提示的两种蛤蟆的旋律卡片正确演唱歌词，教师唱歌曲其余部分，师生合作完整演唱;
（2）边跟伴奏录音唱，边请学生伴随音乐的节拍与速度做蛤蟆“左右、上下”蹦跳姿态。
环节二 正确表现“装饰音”
（1）在范唱中听出装饰音;
（2）借助钢琴音高提示，边看谱边正确唱好装饰音;
（3）师生再次合作，按音乐的节拍与速度完整演唱。
环节三 情感处理
（1）根据对歌词的理解和情感体验找到这句歌词;
（2）边做动作，边用恰当的语气读出描写蛤蟆姿态时的感情（红字提示为处理成每2小节、4拍突出一次语言逻辑重音）;
（3）按朗读的语气和情感唱唱并交流;
（4）边模仿蛤蟆动作，边完整演唱，保持此乐句连贯并突出逻辑重音，表达情感。
环节四 新增两声部演唱
（1）听教师合着歌曲录音示范第二声部;
（2）每组学生轮流在木琴上边演奏小青蛙旋律，边跟琴唱准第二声部曲调;
（3）与教师、同伴合作演唱两个声部，要求：正确演唱各自声部;表达歌曲的语气和情感;保持与其他声部均衡的音量。
案例中“画线部分”的“表现标准”反映了活动的实施要领：
（1）设计属于“乐感与美感”的表现要求。如环节一、二侧重于“正确的音高感”和“节拍与速度的稳定感”;环节三侧重于音乐的“整体韵律感”;环节四侧重于“音色与音量和谐感”。此外，演唱中借助身体律动、表演动作的演绎，从整体美感出发注重了“身体姿态、表情与音乐的协调感”。
（2）建立明确且有层次递进的“表现标准”。从环节一至环节四可见清晰的递进层次：借助读谱听琴正确演唱（音高感）;演唱时“节拍与速度稳定”;表达情感的“整体韵律感”;合唱中“音色与音量协调感”。
（3）为了理解与表达音乐情感及其风格内涵而识读乐谱。环节一中蛤蟆歌声的音程关系是靠听觉和律动建立的，看谱演唱是借“音高在五线谱上位置”的认知而更好地唱准旋律;环节二的“识读装饰音”是为了理解、表现音乐形象及山東成武儿歌的地域风格。
3创造性活动的实施要领
从创造性活动的理念、性质与特征出发，实施这类活动的关键要领可以归纳为三句话，即：借情境，激活经验;予方法，理解规则;以审美，协同创意。以下案例的实施，既体现了“创意”，也体现了“合规性”，最终遵循音乐音响美的心理需求，在教师的支持、辅助下，协同了各组的创意表达。举例如下： 三年级音响创编“快乐的炊事员”
环节一 探索厨房中的音响
（1）教师创设自己在厨房中劳动的情境;
（2）借情境引出并展示厨房用品，引导学生感受厨房音响，了解厨房分工;
（3）分组用身边的生活用品、发声材料探索、即兴表现厨房音响并交流。
环节二 为厨房劳动创编节奏
（1）教师示范有节奏的厨房音响;
（2）学生观察教师的示范，找到演绎的节奏和厨房中劳动声音的关系;
（3）学生分组，根据厨房劳动内容、形象和音响特点，创编1-2小节2/4拍合适的节奏型;
（4）互相交流、评价，根据节奏创编规则改进、完善创编结果。
环节三 创编厨房劳动的音响
（1）欣赏“厨房打击乐”，感受劳动中节奏的变化;
（2）根据厨房劳动内容，选择合适的发声材料，为创编的节奏配上音响;
（3）分组交流，在教师、同伴的互相评价和指导中改进创编成果;
（4）利用已学唱、奏技能，结合创编成果，各组协同开展综合表演。
上述案例具有几个特征：
（1）提供必要的框架结构和限制性条件。案例中的劳动内容、音响特征、节奏创编规则（节拍/小节数/节奏要素）及演绎顺序都是创造的必要框架结构，而情境、材料及规则本身又是创造活动的限制条件。
（2）提供范例以引导创造规则的理解和运用。教师节奏的示范和演绎帮助学生理解创编节奏的基本规则，通过“厨房打击乐”视频引导学生理解如何用节奏和材料演绎出好听、有趣的音响，这些都是引导学生理解符合审美规律的创意表现。
（3）激活已有经验，创造性运用表现素材、形式和手段。厨房劳动的情境创设、内容了解和材料探索激活了学生的生活经验;节奏范例则激活了学生的学习经验，帮助其理解如何运用节奏创编中的音符时值及其组合规则;视频欣赏则激活了学生节奏乐演绎形式的创意灵感。
（4）提供支持性的完善过程。上例中教师在几个关键创造环节后展开的交流、评价，有利于学生借鉴其他小组的成果来完善自己的创造成果，这一过程也是创意思维得到发展的过程。
三、结语
本文侧重阐述了中小学音乐学科三类核心活动的性质与特征，突出了三类活动的实践理念：体验性活动强调“一切反应基于听觉”，表现性活动强调“基本技能掌握中的乐感发展”，创造性活动则强调“创意、规则与审美的协同”。
本文也着重表述了三类核心活动的实施要领，从中小学音乐课程的性质、理念和育人价值出发，强调课程各实践领域的属性特征。同时，三类活动在具体的课堂教学中，并非指向固化的流程或限定的方法，而是体现学习活动的组织结构和设计意图，遵循的是音乐学科的本质和音乐实践的规律。
课堂的本质是学习发生的场域。教师在具体实践中应根据特定的内容重点、清晰的教学目标和明确的教学意图，从生发真实学习过程的立场出发，有机融合、灵活运用三类核心活动，重视学生音乐学习中的认知与思维递进、方法掌握、经验积累、能力提升，关注音乐学习中学生情感、意志和品质的发展。
最后，本文是从提升教学质量的观念与行动导向出发，讨论改进课堂教研的方向性，而非强调三类活动的绝对正确性。其中可能存在的不足，也有待后续通过实践研究去不断完善。
参考文献：
[1] 席恒.中小学音乐单元教学设计指南[M].北京：人民教育出版社，2018：43-47.
[2] 上海市教育委员会教学研究室.教学与评价的风向标——上海市中小学各学科核心素养研究[M].上海：上海科技教育出版社，2018：250-255.
[3] 哈羅德·艾伯利斯.音乐教育原理（第二版）[M].刘沛，任恺，译.北京：中央音乐学院出版社，2008.
[4] 埃德温·戈登.音乐的学习顺序[M].梁小娟，译.上海：上海音乐出版社，2018：3-18.