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摘要： 密歇根州立大学教师准备项目以连续26年全美第一的表现，树立了卓越教师培养的典范。时间、课程、实践、指导，是其“卓越”四要素：在五年制框架下，以凸显实践性的课程体系，实现了未来教师素养的结构化培养;在整年制、标准化的实习框架下，基于“三元导师”指导的进阶式实习，实现了未来教师卓越能力的高效培育;以服务学习、替代教学、职业咨询活动，助推了未来教师职业品性涵养。“卓越”的造就，离不开来自教育研究的智慧滋养、“高校—地方教育管理者—中小学”共同体的支持以及学校在教师准备项目上所实施的“精益”管理。
关键词：卓越教师;教师准备项目;中小学;密歇根州立大学
中图分类号：G659 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2020）06-0079-07
卓越教师培养是我国教育改革的一项“攻坚”工程，《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》明确要求“重点探索借鉴”他国“教师培养经验”[1]。密歇根州立大学教师准备项目连续26年被权威排名机构USNEWS评为全美第一[2]，其成功模式和经验值得我国借鉴。就已有研究来看，尚未出现以“全貌”方式展现美国一流教师准备项目的文献。本研究选取密歇根州立大学教师准备项目，旨在展示一流教师准备项目“全貌”，并以“解剖麻雀”的方式探析其“卓越”之道。
一、蕴“卓越”于其中：密歇根州立大学教师准备项目概貌
在百余年发展历程中，密歇根州立大学始终围绕“卓越”这一目标[3]，对教师准备项目进行深入的研究和富有创见的探索，逐步成为全美教师教育的领头羊[4]。该校于1924年开办农村教师培训（1～2年培训）和中学教师课程项目（4年制），并由此进入教师教育领域;1939年设立本科生教师准备项目，正式介入职前教育。该校以“卓越”为标签的教师教育项目则为1975年设立的卓越学前—小学教师项目，其前身为1959年设立的福特基金本科生教师实验项目。其后，该校的中学教师准备项目、特殊教育教师准备项目陆续启动。通过多年努力，该校教师准备项目逐渐受到了同行、中小学的认可。1994年，该校的学前—小学教师准备项目、中学教师准备项目被USNEWS评为全美最佳项目，并“霸榜”至今。2003年，该校成为全美“新时代教师计划”首批四所院校之一[4]。
就职前教育而言，密歇根州立大学现有学前—小学教师（K-5）、中学教师（6～12）和特殊教育教师三个类型，均以造就专业素养高、能够持续自我发展且快速适应和引领教学改革发展的精英型教师为目标[5]。在招生上，该校为吸引愿意从事教育工作的优秀学生，采取了两种方式：一种是面向高中生的大学入学招生——申请者被学校录取后，先进入城市教育者项目和全球教育者项目，次年秋季提交申请进入教师准备项目;另一种是面向本校在读生、外校转学生的二次招生——符合项目准入要求者可申请进入。在培养模式上，项目采取“4+1”模式，即四年在校学习和整年制、进阶式教育实习（1 150小时以上）。学前—小学教师准备项目和中学教师准备项目采取了不同管理模式：前者由教师教育系负责，后者由专业学院与教师教育系进行分段管理[6]。在课程体系上，学前—小学教师准备项目的全部课程、中学教师准备项目部分通识和教师教育类课程，均由教师教育系负责，并采取了首席教師负责制管理模式。课程注重“实践性”，凸显“循证”优化特征，体现了对未来教师“卓越”素养的关注。在实习方式上，采取基于分工协作的多导师跟随式指导、进阶式推进模式，体现了对未来教师“卓越”能力与潜力培养的追求。在培养过程管理上，采取了基于系列“标准”与制度框架的“精致管理”模式：项目建立了涵盖培养全过程、各维度的制度与标准体系，实现了对教育教学、实践环节、评价与改进全过程的有效监控和对教师准备项目参与者行为的全面规范，有效地保证了教师准备项目的标准化、规范化运行[7]。总的来看，无论是培养模式设计、标准制度建设、课程体系设计、实习体系设计，还是教师资源、教育研究资源建设，都渗透着“卓越”色彩。
二、“炼成”卓越教师：密歇根州立大学教师准备项目的设计与实施
密歇根州立大学对“卓越”的态度是：相信卓越并致力于卓越教师培养。该校认为，“卓越”是一种优秀教育教学习惯，而这种习惯的养成，有赖于四方面因素：课程、实践、指导和时间[3]。密歇根州立大学教师准备项目正是围绕这四个卓越要素设计与实施的，即基于长时段培养框架，立足课程导师、实习导师、现场导师、一线教育专家、职业顾问等组成的指导体系，以有机的课程推动未来教师综合素养培育，以标准化实习推动未来教师能力发展。
（一）指向卓越素养培育的课程
结构均衡、动态优化和实践取向是教师教育项目课程的核心特征。所谓“结构均衡”是指综合素养、专业素养和教育素养课程分布“均衡”，“动态优化”是指课程体系基于“循证”的改进，“实践取向”是指课程与实践基于预设“接口”的有机对接，上述三个方面都体现了对教师教育规律的遵循[8]。
1.围绕“卓越素养”培育的课程设计。超越“学术性”与“师范性”之争，是美国教师教育课程改革的方向[9]。建立结构均衡的课程体系，是顺应这一改革的必须之举。密歇根州立大学通过多年努力，在课程建设上取得了良好效果。以学前—小学教师准备项目的小学数学教师课程体系为例，密歇根州立大学基于“一专多能”的人文型全科教师培养理念，建成了含通识课、教师教育课、项目课、专业课、实习课、选修课在内的课程体系，课程在学分上呈均衡分布（28、21、32-33、32、24、36学分）[10]。除专业课程外，所有学生都要选修“多能”课程，如“科学教学”“语言教学”“数学教学”“社会教学”。此外，项目课与选修课还设置大量人文社科类课程，学生需修满29～32学分，以提升其人文素养[11]。中学教师准备项目采取“专业+教师教育”模式，以严格的学科专业课程保证其“专业性”[12]，而包含实习学分在内的教师教育课程（45学分）[11]则保证了其“师范性”（教师教育课程散布在2、3、4学年，实习课程在第5学年）。中学教师专业方向课程的学分（数学专业为36～43学分）与教师教育课程学分相当。 2.基于“动态发展”精神的课程优化。密歇根州立大学认为，社会的发展及其引发的教育改革，导致学校和课堂不断面临新的挑战[5]。要应对这一挑战，学校就必须动态更新和优化课程体系。课程框架中，学前—小学教师准备项目、特殊教育教师准备项目、中学教师准备项目中的教师教育类课程，均采取了首席教师负责制，即首席教师领导课程指导研发、组织课程实施，以确保课程既“合标准”又能体现专业发展趋势。首席教师及课程团队要定期组织培训和研讨，及时提出意见并推动课程优化。而作为教学的重要依据，教学大纲由课程导师小组集体制定和修订。为保证教学大纲稳定而持续的优化，课程团队相对较为固定——首席教师和课程教师在教学大纲修订上的合作往往持续数年，以保证大纲的权威性、适应性。该校每年会根据课程的变化更新课程手册，为学生提供更为丰富的课程选择。专业教师必须根据相关标准开展教学活动，并通过学生教学评价系统（SIRS）收集相关反馈，为课程优化提供支持[13]。
3.课程具有鲜明的“实践”特征。实践对接是教师教育课程改革的走向[14]，也是密歇根州立大学教师准备项目课程体系的一大“亮点”：其一是部分课程设立“实践环节”。学前—小学教师准备项目课程中的“语文教学”“数学教学”等4门课程，不仅要求实习导师每周就四门课的教学实践为学生提供4小时的指导，还要求学生设计教学方案并开展课堂教学[10]。此外，三年级学生所选修的“特定情境下学习与学习者”课程，有每周2小时的实践要求。实习导师不仅要为学生提供课堂教学观察机会，指导学生开展课堂教学，还必须对学生的教学活动进行课堂教学观察，形成观察记录并提交给课程导师[15]。其二是课程导师“走进实践”并与实习导师互动。以前述4门课为例，鉴于课程自身设计上跨课堂教学和实习两个领域，课程导师需要就课程在实践中的运用提出要求，并以文本的形式提交给实习导师和实习指导专家，同时定期与实习导师、实习生举行会议，讨论课程学习情况。而实习导师则要基于实践环节的工作，与课程导师进行有效互动[10]。
（二）培养“基于实践的创造性习惯”的整年制实习：指向卓越教学能力培育
密歇根州立大学认为，卓越教师是“为理解而教”的教师，是具有“基于实践的创造性习惯”[16]的教师，而实习无疑是培养这种习惯的重要环节。为培养学生“基于实践的创造性习惯”，密歇根州立大学经过多年探索，逐步建立了“精益”实习模式。
1.“基于实践的创造性习惯”培养的实习理念。密歇根州立大学认为，实习是这样一种活动：基于精心设计的实习框架和节律，在导师团队的科学指导下，实习生立足课堂教学实践进行探索，并基于这种探索与一线教师、实习导师、课程导师展开对话，将课堂经验与探究、反思融为一体，进而实现教学理念、能力、思维等方面的综合发展，逐步形成“基于实践的创造性习惯”。所谓“基于实践的创造性习惯”，主要包含了八个方面的能力：教学规划、因材施教、沟通、合作、学习共同体建设、与家长（社区）沟通、调查研究、专业反思。也就是说，上述八种能力是实习生实习的努力方向。密歇根州立大学认为，“基于实践的创造性习惯”的培养，需立足长时段实践活动，这也是其选择整年制实习的理由[13]。当然，仅仅长时段还不足以确保这种习惯形成，还需立足科学实习“节律”，在实践中尝试、反思与改进。具体而言，学前—小学教师准备项目中，学生实习应遵循以下线路：承担实习导师部分工作（实习初）——跟随实习导师进行观察学习并在其帮助下反思和总结（实习前半程）——逐渐承担更多工作并持续反思总结（实习中）——承担起全职教师大部分工作（实习后半程）。实习生要注重实践探索与反思结合、大学课堂所学与实践的交融，并在与人合作中学习[16]。中学教师准备项目主要分课堂合作教学、导师指导下教学、独立承担部分教学、独立开展教学四阶段，其要求和学前—小学教师准备项目类似[17]。通过实习阶段的“修炼”，实习生要形成“基于实践的创造性习惯”，并逐步成長为“为理解而教”的卓越教师。
2.凸显“精益”特征的实习设计。立体有机的制度标准体系、分段式实习课程群、进阶式实习框架，共同构成了密歇根州立大学“精益”实习模式。首先，构建了立体的实习制度标准体系。从实习进度视角，制定了“实习前指南”和“实习指南”，对实习场所的软硬件设置、参与者职责划分、进程安排、实习问题处理等作了详细规定;从实习涉及的主体视角，形成了课程导师手册、实习生教学标准与守则、实习导师手册、现场导师手册;从实习行为视角，形成了实习进入标准、实习评价手册、实习合作管理制度、实习进阶标准。这种详尽的制度体系，塑造了一个“精益”实习模式。其次，构建了分段式实习课程群。依托前述制度标准体系，密歇根州立大学以“课程”确定实习活动框架，有效推动了“学分制”实习活动的开展。实习共设三个分段式主题课程，即异质学习者的教学实习、专业角色与教学实践、基于教学实践的反思与咨询。再次，构建了进阶式实习框架。该校实习采取“进阶”式框架，各阶段之间“平滑过渡”，凸显了对实习生能力发展维度和先后顺序的关注。以学前—小学教师准备项目的实习为例，分为秋季（群体实习）和春季（导师指导下独立实习）实习，采取主题进阶式模式。秋季实习分为三阶段：了解学生和课堂（1～7周）、教学观摩（8～14周）、反思和规划（15～17周）;春季分为四阶段：教学准备（1～3周）、由教学准备向课堂教学过渡（观察任课教师教学）（4～6周）、课堂教学（7～12周）、教学展示与评估（13～17周）[16]。每一阶段，实习导师都需按照标准要求，开展实习生教学指导（含教学观察）并形成相关记录，同时还要与现场导师、课程导师合作，召开实习会议对实习生进行评价并提出改进建议。
3.基于“实习共同体”的管理体系。密歇根州立大学围绕教师准备项目，构建了两个“共同体”，即“高校—地方教育管理者—中小学”共同体（UGS）、“导师共同体”。围绕实习，该校基于主体之间达成的协议以及由此而形成的制度，构成了稳固的“实习共同体”。密歇根州立大学认为，立足地方教育发展为地方培养教师，是教师准备项目的基本指向。因此，在教师准备项目的课程设计、实践活动安排上，都凸显了对密歇根州教师标准的关照。正是由于该校对地方发展的关注，才促成了UGS的形成。基于UGS，密歇根州立大学组建了实习管理项目团队，负责实习的全面管理：组织学院教师、中小学教师、实习导师在实习项目设计、实习制度建设、实习环节优化、实习生评定等方面开展合作;组织课程导师、实习生与实习导师开展交流;对实习资源进行协调、组织开展实习基地建设等。这一共同体为实习高效、有序开展提供了有力支持。该校第二个共同体是由实习导师、现场导师、课程导师组成的导师共同体（“三元导师”）。三者从不同角度为实习生发展提供支持，并形成“合力”：课程导师帮助实习生将课堂所学与实践结合;实习导师全程参与实习，指导学生开展实习、向学生展示最佳教学实践，并基于自身丰富经验及对教学的理解，帮助学生探索、反思与改进;现场导师则对实习进展情况进行监督，协助实习导师解决具体实习问题，观察实习生教学，并基于标准要求向实习导师、实习生提出建议，以保证实习合规范、高效率运行。值得注意的是，在实习教学准备与实施、实习生课堂观察、教学反思、示范课教学、实习生评估等相关事务上，现场导师还需组织实习导师、课程导师、任课教师开展常态化合作[16]。 （三）为卓越插上飞翔的翅膀：未来教师的 职业品性习养
当学生的知识和能力都逐渐具备，是否意味着“准备的教师”就可以成为“职业教师”了呢？在密歇根州立大学的教师准备项目设计者眼中，这些努力还不够，还必须通过卓有成效的工作，为“准备的教师”插上职业的翅膀。
1.立足兼职实践的职业感知。该校设立了教师职业体验项目——“城市教育者项目”，项目参与者有机会在教育专家和中小学资深教师指导下，全面了解学校教育和教师职业——通过重点课程学习、教学实践等，了解教师职业要求，获得教师所需的部分知识和技能;通过实践体悟，加深对教师职业的理解，形成初步的职业情感[5]。此外，该校还提供了“在服务中学习”项目，为“准备的教师”了解未来工作中所必须涉及的对象——“社区”提供支持。项目要求参与者在不同环境中完成各种服务学习，帮助学生形成对职业、职业环境的认知，提高学生在社区和专业环境中开展工作的能力[6]。
2.基于“替代教学”的职业体悟。进入实习阶段的学生，有资格申请进入“替代教学”项目[7]。所谓“替代教学”，就是实习生在任课教师（同时也是实习导师）的帮助、指导下，替代任课教师开展教学活动（即实习生只能作为实习导师的替代者）。“替代教学”者（即代课教师）由密歇根州各学区聘用，欲进入“替代教学”教师项目者，先提交“替代教学”申请、完整的“替代教学”计划。“替代教学”不影响实习生的实习进程，“替代教学”时间可以折算为实习时间。“替代教学”活动和代课教师本人，均由学区管理。“替代教学”中，实习导师会遵循实习“节律”，为实习生提供支持，以帮助实习生逐渐适应教学活动。“替代教学”总时间为15天。
3.依托“职业咨询”的职业准备。为帮助“准备的教师”适应未来的职业挑战，树立职业信心和职业形象，该校专门设立了职业咨询项目。由多名专兼职职业咨询顾问组成的职业咨询团队，可以为学生提供包括简历、求职信、个人陈述书撰写，以及求职和实习策略、职业礼仪与着装、面试准备和模拟面试、专业发展与反思、工作机会评估与决策等方面的服务，帮助学生实现职业目标。此外，咨询顾问还为学生提供职业规划方面的服务，帮助低年级学生基于职业认知，有效地进行自我规划以有效应对未来的职业。值得注意的是，该校每年还对本科毕业生第一年工作情况进行调查，并形成毕业生职业发展报告——而这些信息无论对正在做职业选择的高年级学生、还是正要做职业规划的低年级学生都具有极大参考價值[18]。
（四）助力“卓越”：围绕教师准备项目的资源体系建设
教师培养是一个兼具学术内涵和实践意蕴的专业性活动，需要智慧滋养和资源支持。经过多年建设，密歇根州立大学逐步建立起健全的教育学科与研究体系、有机的教育实践资源体系，为教师准备项目的科学设计和有效实施，提供了巨大支持。
1.从学科布局与科学研究角度为项目的设计、实施提供智慧支持。教师教育项目必须建立在对教师成长规律、培养规律科学认识和掌控的基础之上。而围绕教师教育的学科布局和教育研究，则是“智慧”永续之源。密歇根州立大学教育学院由四个系组成，学科覆盖了教育心理学、教育学、教育管理、学科教学、教育技术、课程与教学论等。基于上述学科布局，该校成立了国家教师教育研究中心、国家教师学习研究中心和教师专业发展学校[4]、课程政策研究中心、教育政策创新协作中心、STEM研究中心[19]。从科研项目上看，近几年教师教育类项目研究经费达1 650万美元（项目数十个）[2]。无疑，与教师教育关联密切的学科布局，服务于教师教育的科学研究，赋予了教师准备项目“研究性”色彩。
2.从实践平台与教师培养共同体建设角度为项目开展提供资源支持。为保证实习基地建设，该校专门设立了基础教育联络办公室，负责实践基地拓展与维护、与基础教育学校开展联合科研和基于教育教学日常事务的合作等。经过多年建设，该校基本上形成了稳固、紧密、立体的实践基地系统，实习基地遍布城市、郊区、农村，不仅包括密歇根州立大学所在地周边学校，还包括底特律、芝加哥等周边地区。为帮助学生形成全球视野，该校甚至还形成了一批海外实践基地，包括中国、南非等地[3]。2003年，博德基金会提供600万美元资助用于密歇根州立大学与底特律公立学校伙伴关系建设[4]。2018～2019学年度，该校共有教师教育实习基地44个（不含国外实践基地）[2]。而这种合作是制度化合作，二者是一种紧密而有效的合作关系。此外，该校还设立K-12联络办公室，负责中小学校在教师培训、教育研究、教育改革、课程开发、标准和评估、初任教师的入职指导等方面的合作[2]。在与地方教育管理者、中小学的合作过程中，该校逐步建立起“高校—地方教育管理者—中小学”共同体，形成了与地方教育管理者、中小学稳定而有机的联盟。基于这一共同体，该校逐渐汇聚起丰富的教师教育资源，尤其是聚集了一线教育教学专家、教育研究专家、教育管理专家在内的教师资源。
三、卓越之“成”与“思”：密歇根州立大学教师准备项目的启示
正是由于密歇根州立大学追求“卓越”永不停步[3]，才造就了其教师准备项目的辉煌。其成功模式、经验可望为我国正在推进的卓越教师培养项目提供借鉴。
（一）卓越成绩：基于四个方面的评价
为准确了解教师准备项目效果，给项目优化提供依据，密歇根州立大学每年都会对进入教学岗位的毕业生进行系统调查[20]，并形成包括第三方、雇主（中小学校）、教育管理机构、毕业生自评在内的评价报告。首先，第三方评价亮眼。该评价指向教师准备项目对毕业生教学工作的“有效性”，主要立足两方面：新手教师教学效果和教学观察。以2016～2017年度为例，密歇根州立大学毕业的新手教师评价为“高效”比例为20%（第1年）、27%（第2年），高于同期州均值的14%（第1年）、22%（第2年）。其次，雇主满意度高。该校毕业生调查显示，雇主对在同一学校连续任教满两年教师满意度评价为86.7%（2015～2016年度）、77%（2016～2017年度）、87.9%（2018～2019年度）。再次，地方教育管理机构评价优。2016～2018年该校毕业生教师资格证考试通过率分别为93.2%、93.8%、94.0%，对应州均值分别为86.8%、88.5%、89.4%。最后，毕业生自我效能感高。毕业生自评主要分为学习设计、批判性思维、联系实际、个性关注、学习环境创设、技术运用、学生评估与运用、课堂教学等八个方面的能力。从评价结果来看，该校历年得分均远远高于州均值。毕业生认为，学校的教师准备项目教育对自己的教学有很大帮助，为自己专业发展之路奠定了坚实基础。 （二）卓越的密钥：基于全方位的揭示
密歇根州立大学教师准备项目的“卓越”之道可总结为以下几个方面：第一，立足“卓越”的设计。在密歇根州立大学看来，教师素养与能力的养成需基于长时段“涵养”，而这种“涵养”有赖于科学的项目设计——指向综合素养发展的结构化课程、聚焦卓越能力造就的标准化实习、来自多维导师基于不同维度的科学指导。学生通过“涵养”，夯实学科知识与教育理论基础、形成“基于实践的创造性习惯”为核心的卓越能力，进而成为“为理解而教”的卓越教师。这种“理解”，包含了对学生、学科、教育教学、教育职业、自身角色的理解等多个方面，也只有达到这种“理解”程度，教师才可能爱教育、爱教师职业并实现持续发展。可见，密歇根州立大学的教师准备项目设计，在于为“卓越”立基，服务于教师终身、专业发展，凸显了对教师成长规律的遵循[21]。第二，基于“制式”思维的项目管理。唯“规范”才能“卓越”，无论是课程教学还是实践活动，密歇根州立大学对标准的恪守都是始终如一的。课程和实习均依据密歇根州教育部的教师任职标准、课程标准而设，并通过考试等形式与其对接。课程教学和实习活动中，每个环节、每个主体，都有制度可依并依规而行。无论哪一个环节，都具有“标准化”色彩，但这种“标准”并没有束缚主动性和影响创造性的发挥——每个环节都留有自由发挥的余地。第三，研究性教育学院和稳定的UGS共同体建设。研究性教育学院建设，从学科布局和聚焦教师教育的研究项目实施角度，为教师准备项目的开展提供了智慧支持。而基于制度运行的、稳定的“UGS”共同体建设，为教师准备项目提供了实践平台和实践智慧滋养。
（三）卓越的启示：基于对我国师范教育的观照
密歇根州立大学的经验为我国“卓越教师培养”提供了以下有益参考。其一，系统优化卓越教师准备项目设计。就小学教师培养而言，密歇根州立大学的“一专多能”综合模式显然具有借鉴意义：既凸显对所任教学科的关注，又注意综合素养的发展。借鉴这一模式，有望克服我国现有小学教师“泛综合”培养模式中的重点缺失和严格学科培养模式中综合素养不足的弊端。就中学教师培养而言，为兼顾“学术性”和“师范性”，我国中学教师培养改革主要采取两种方法：對四年本科进行结构调整、采取“本科+硕士”的延伸式培养。结构调整“天花板”在于“四年”的时间框架，而“本科+硕士”模式受制于硕士阶段要求的变化。对此，我们可借鉴密歇根州立大学“4+1”培养模式，在结构调整的同时，延长本科教育年限。其二，深度丰富项目的“实践性”。密歇根州立大学教师准备项目的“实践性”处处可寻：“实践性”内涵丰富的课程、实践能力强的教师队伍、实践性凸显的过程管理。这一做法，可为我国解决课程体系“实践性”不足、任课教师实践态度与能力不强、培养过程“实践性”特征不鲜明等问题提供借鉴。其三，全面改进实习模式。密歇根州立大学的整年制实习中，高校教师、中小学教师基于科学分工与协作，遵循严密的制度与标准，为实习生提供了立体化、全过程、渐进式、个性化指导，有力地推动了实习生能力的发展。这一实习模式与经验，能为我国师范生实习时间安排、实习制度建设、指导教师队伍建设、实习管理等提供借鉴。其四，科学建设“卓越制度”。密歇根州立大学建立了严密的课程制度、实习标准与制度、高校与中小学的合作制度，为科学开展教师职前教育提供了支持。这种指向“卓越”的高度标准化的制度体系和管理机制，无疑为我国教师职前教育管理改革提供了一个可资借鉴的蓝本。
参考文献
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关键词：卓越教师;教师准备项目;中小学;密歇根州立大学
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卓越教师培养是我国教育改革的一项“攻坚”工程，《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》明确要求“重点探索借鉴”他国“教师培养经验”[1]。密歇根州立大学教师准备项目连续26年被权威排名机构USNEWS评为全美第一[2]，其成功模式和经验值得我国借鉴。就已有研究来看，尚未出现以“全貌”方式展现美国一流教师准备项目的文献。本研究选取密歇根州立大学教师准备项目，旨在展示一流教师准备项目“全貌”，并以“解剖麻雀”的方式探析其“卓越”之道。
一、蕴“卓越”于其中：密歇根州立大学教师准备项目概貌
在百余年发展历程中，密歇根州立大学始终围绕“卓越”这一目标[3]，对教师准备项目进行深入的研究和富有创见的探索，逐步成为全美教师教育的领头羊[4]。该校于1924年开办农村教师培训（1～2年培训）和中学教师课程项目（4年制），并由此进入教师教育领域;1939年设立本科生教师准备项目，正式介入职前教育。该校以“卓越”为标签的教师教育项目则为1975年设立的卓越学前—小学教师项目，其前身为1959年设立的福特基金本科生教师实验项目。其后，该校的中学教师准备项目、特殊教育教师准备项目陆续启动。通过多年努力，该校教师准备项目逐渐受到了同行、中小学的认可。1994年，该校的学前—小学教师准备项目、中学教师准备项目被USNEWS评为全美最佳项目，并“霸榜”至今。2003年，该校成为全美“新时代教师计划”首批四所院校之一[4]。
就职前教育而言，密歇根州立大学现有学前—小学教师（K-5）、中学教师（6～12）和特殊教育教师三个类型，均以造就专业素养高、能够持续自我发展且快速适应和引领教学改革发展的精英型教师为目标[5]。在招生上，该校为吸引愿意从事教育工作的优秀学生，采取了两种方式：一种是面向高中生的大学入学招生——申请者被学校录取后，先进入城市教育者项目和全球教育者项目，次年秋季提交申请进入教师准备项目;另一种是面向本校在读生、外校转学生的二次招生——符合项目准入要求者可申请进入。在培养模式上，项目采取“4+1”模式，即四年在校学习和整年制、进阶式教育实习（1 150小时以上）。学前—小学教师准备项目和中学教师准备项目采取了不同管理模式：前者由教师教育系负责，后者由专业学院与教师教育系进行分段管理[6]。在课程体系上，学前—小学教师准备项目的全部课程、中学教师准备项目部分通识和教师教育类课程，均由教师教育系负责，并采取了首席教師负责制管理模式。课程注重“实践性”，凸显“循证”优化特征，体现了对未来教师“卓越”素养的关注。在实习方式上，采取基于分工协作的多导师跟随式指导、进阶式推进模式，体现了对未来教师“卓越”能力与潜力培养的追求。在培养过程管理上，采取了基于系列“标准”与制度框架的“精致管理”模式：项目建立了涵盖培养全过程、各维度的制度与标准体系，实现了对教育教学、实践环节、评价与改进全过程的有效监控和对教师准备项目参与者行为的全面规范，有效地保证了教师准备项目的标准化、规范化运行[7]。总的来看，无论是培养模式设计、标准制度建设、课程体系设计、实习体系设计，还是教师资源、教育研究资源建设，都渗透着“卓越”色彩。
二、“炼成”卓越教师：密歇根州立大学教师准备项目的设计与实施
密歇根州立大学对“卓越”的态度是：相信卓越并致力于卓越教师培养。该校认为，“卓越”是一种优秀教育教学习惯，而这种习惯的养成，有赖于四方面因素：课程、实践、指导和时间[3]。密歇根州立大学教师准备项目正是围绕这四个卓越要素设计与实施的，即基于长时段培养框架，立足课程导师、实习导师、现场导师、一线教育专家、职业顾问等组成的指导体系，以有机的课程推动未来教师综合素养培育，以标准化实习推动未来教师能力发展。
（一）指向卓越素养培育的课程
结构均衡、动态优化和实践取向是教师教育项目课程的核心特征。所谓“结构均衡”是指综合素养、专业素养和教育素养课程分布“均衡”，“动态优化”是指课程体系基于“循证”的改进，“实践取向”是指课程与实践基于预设“接口”的有机对接，上述三个方面都体现了对教师教育规律的遵循[8]。
1.围绕“卓越素养”培育的课程设计。超越“学术性”与“师范性”之争，是美国教师教育课程改革的方向[9]。建立结构均衡的课程体系，是顺应这一改革的必须之举。密歇根州立大学通过多年努力，在课程建设上取得了良好效果。以学前—小学教师准备项目的小学数学教师课程体系为例，密歇根州立大学基于“一专多能”的人文型全科教师培养理念，建成了含通识课、教师教育课、项目课、专业课、实习课、选修课在内的课程体系，课程在学分上呈均衡分布（28、21、32-33、32、24、36学分）[10]。除专业课程外，所有学生都要选修“多能”课程，如“科学教学”“语言教学”“数学教学”“社会教学”。此外，项目课与选修课还设置大量人文社科类课程，学生需修满29～32学分，以提升其人文素养[11]。中学教师准备项目采取“专业+教师教育”模式，以严格的学科专业课程保证其“专业性”[12]，而包含实习学分在内的教师教育课程（45学分）[11]则保证了其“师范性”（教师教育课程散布在2、3、4学年，实习课程在第5学年）。中学教师专业方向课程的学分（数学专业为36～43学分）与教师教育课程学分相当。 2.基于“动态发展”精神的课程优化。密歇根州立大学认为，社会的发展及其引发的教育改革，导致学校和课堂不断面临新的挑战[5]。要应对这一挑战，学校就必须动态更新和优化课程体系。课程框架中，学前—小学教师准备项目、特殊教育教师准备项目、中学教师准备项目中的教师教育类课程，均采取了首席教师负责制，即首席教师领导课程指导研发、组织课程实施，以确保课程既“合标准”又能体现专业发展趋势。首席教师及课程团队要定期组织培训和研讨，及时提出意见并推动课程优化。而作为教学的重要依据，教学大纲由课程导师小组集体制定和修订。为保证教学大纲稳定而持续的优化，课程团队相对较为固定——首席教师和课程教师在教学大纲修订上的合作往往持续数年，以保证大纲的权威性、适应性。该校每年会根据课程的变化更新课程手册，为学生提供更为丰富的课程选择。专业教师必须根据相关标准开展教学活动，并通过学生教学评价系统（SIRS）收集相关反馈，为课程优化提供支持[13]。
3.课程具有鲜明的“实践”特征。实践对接是教师教育课程改革的走向[14]，也是密歇根州立大学教师准备项目课程体系的一大“亮点”：其一是部分课程设立“实践环节”。学前—小学教师准备项目课程中的“语文教学”“数学教学”等4门课程，不仅要求实习导师每周就四门课的教学实践为学生提供4小时的指导，还要求学生设计教学方案并开展课堂教学[10]。此外，三年级学生所选修的“特定情境下学习与学习者”课程，有每周2小时的实践要求。实习导师不仅要为学生提供课堂教学观察机会，指导学生开展课堂教学，还必须对学生的教学活动进行课堂教学观察，形成观察记录并提交给课程导师[15]。其二是课程导师“走进实践”并与实习导师互动。以前述4门课为例，鉴于课程自身设计上跨课堂教学和实习两个领域，课程导师需要就课程在实践中的运用提出要求，并以文本的形式提交给实习导师和实习指导专家，同时定期与实习导师、实习生举行会议，讨论课程学习情况。而实习导师则要基于实践环节的工作，与课程导师进行有效互动[10]。
（二）培养“基于实践的创造性习惯”的整年制实习：指向卓越教学能力培育
密歇根州立大学认为，卓越教师是“为理解而教”的教师，是具有“基于实践的创造性习惯”[16]的教师，而实习无疑是培养这种习惯的重要环节。为培养学生“基于实践的创造性习惯”，密歇根州立大学经过多年探索，逐步建立了“精益”实习模式。
1.“基于实践的创造性习惯”培养的实习理念。密歇根州立大学认为，实习是这样一种活动：基于精心设计的实习框架和节律，在导师团队的科学指导下，实习生立足课堂教学实践进行探索，并基于这种探索与一线教师、实习导师、课程导师展开对话，将课堂经验与探究、反思融为一体，进而实现教学理念、能力、思维等方面的综合发展，逐步形成“基于实践的创造性习惯”。所谓“基于实践的创造性习惯”，主要包含了八个方面的能力：教学规划、因材施教、沟通、合作、学习共同体建设、与家长（社区）沟通、调查研究、专业反思。也就是说，上述八种能力是实习生实习的努力方向。密歇根州立大学认为，“基于实践的创造性习惯”的培养，需立足长时段实践活动，这也是其选择整年制实习的理由[13]。当然，仅仅长时段还不足以确保这种习惯形成，还需立足科学实习“节律”，在实践中尝试、反思与改进。具体而言，学前—小学教师准备项目中，学生实习应遵循以下线路：承担实习导师部分工作（实习初）——跟随实习导师进行观察学习并在其帮助下反思和总结（实习前半程）——逐渐承担更多工作并持续反思总结（实习中）——承担起全职教师大部分工作（实习后半程）。实习生要注重实践探索与反思结合、大学课堂所学与实践的交融，并在与人合作中学习[16]。中学教师准备项目主要分课堂合作教学、导师指导下教学、独立承担部分教学、独立开展教学四阶段，其要求和学前—小学教师准备项目类似[17]。通过实习阶段的“修炼”，实习生要形成“基于实践的创造性习惯”，并逐步成長为“为理解而教”的卓越教师。
2.凸显“精益”特征的实习设计。立体有机的制度标准体系、分段式实习课程群、进阶式实习框架，共同构成了密歇根州立大学“精益”实习模式。首先，构建了立体的实习制度标准体系。从实习进度视角，制定了“实习前指南”和“实习指南”，对实习场所的软硬件设置、参与者职责划分、进程安排、实习问题处理等作了详细规定;从实习涉及的主体视角，形成了课程导师手册、实习生教学标准与守则、实习导师手册、现场导师手册;从实习行为视角，形成了实习进入标准、实习评价手册、实习合作管理制度、实习进阶标准。这种详尽的制度体系，塑造了一个“精益”实习模式。其次，构建了分段式实习课程群。依托前述制度标准体系，密歇根州立大学以“课程”确定实习活动框架，有效推动了“学分制”实习活动的开展。实习共设三个分段式主题课程，即异质学习者的教学实习、专业角色与教学实践、基于教学实践的反思与咨询。再次，构建了进阶式实习框架。该校实习采取“进阶”式框架，各阶段之间“平滑过渡”，凸显了对实习生能力发展维度和先后顺序的关注。以学前—小学教师准备项目的实习为例，分为秋季（群体实习）和春季（导师指导下独立实习）实习，采取主题进阶式模式。秋季实习分为三阶段：了解学生和课堂（1～7周）、教学观摩（8～14周）、反思和规划（15～17周）;春季分为四阶段：教学准备（1～3周）、由教学准备向课堂教学过渡（观察任课教师教学）（4～6周）、课堂教学（7～12周）、教学展示与评估（13～17周）[16]。每一阶段，实习导师都需按照标准要求，开展实习生教学指导（含教学观察）并形成相关记录，同时还要与现场导师、课程导师合作，召开实习会议对实习生进行评价并提出改进建议。
3.基于“实习共同体”的管理体系。密歇根州立大学围绕教师准备项目，构建了两个“共同体”，即“高校—地方教育管理者—中小学”共同体（UGS）、“导师共同体”。围绕实习，该校基于主体之间达成的协议以及由此而形成的制度，构成了稳固的“实习共同体”。密歇根州立大学认为，立足地方教育发展为地方培养教师，是教师准备项目的基本指向。因此，在教师准备项目的课程设计、实践活动安排上，都凸显了对密歇根州教师标准的关照。正是由于该校对地方发展的关注，才促成了UGS的形成。基于UGS，密歇根州立大学组建了实习管理项目团队，负责实习的全面管理：组织学院教师、中小学教师、实习导师在实习项目设计、实习制度建设、实习环节优化、实习生评定等方面开展合作;组织课程导师、实习生与实习导师开展交流;对实习资源进行协调、组织开展实习基地建设等。这一共同体为实习高效、有序开展提供了有力支持。该校第二个共同体是由实习导师、现场导师、课程导师组成的导师共同体（“三元导师”）。三者从不同角度为实习生发展提供支持，并形成“合力”：课程导师帮助实习生将课堂所学与实践结合;实习导师全程参与实习，指导学生开展实习、向学生展示最佳教学实践，并基于自身丰富经验及对教学的理解，帮助学生探索、反思与改进;现场导师则对实习进展情况进行监督，协助实习导师解决具体实习问题，观察实习生教学，并基于标准要求向实习导师、实习生提出建议，以保证实习合规范、高效率运行。值得注意的是，在实习教学准备与实施、实习生课堂观察、教学反思、示范课教学、实习生评估等相关事务上，现场导师还需组织实习导师、课程导师、任课教师开展常态化合作[16]。 （三）为卓越插上飞翔的翅膀：未来教师的 职业品性习养
当学生的知识和能力都逐渐具备，是否意味着“准备的教师”就可以成为“职业教师”了呢？在密歇根州立大学的教师准备项目设计者眼中，这些努力还不够，还必须通过卓有成效的工作，为“准备的教师”插上职业的翅膀。
1.立足兼职实践的职业感知。该校设立了教师职业体验项目——“城市教育者项目”，项目参与者有机会在教育专家和中小学资深教师指导下，全面了解学校教育和教师职业——通过重点课程学习、教学实践等，了解教师职业要求，获得教师所需的部分知识和技能;通过实践体悟，加深对教师职业的理解，形成初步的职业情感[5]。此外，该校还提供了“在服务中学习”项目，为“准备的教师”了解未来工作中所必须涉及的对象——“社区”提供支持。项目要求参与者在不同环境中完成各种服务学习，帮助学生形成对职业、职业环境的认知，提高学生在社区和专业环境中开展工作的能力[6]。
2.基于“替代教学”的职业体悟。进入实习阶段的学生，有资格申请进入“替代教学”项目[7]。所谓“替代教学”，就是实习生在任课教师（同时也是实习导师）的帮助、指导下，替代任课教师开展教学活动（即实习生只能作为实习导师的替代者）。“替代教学”者（即代课教师）由密歇根州各学区聘用，欲进入“替代教学”教师项目者，先提交“替代教学”申请、完整的“替代教学”计划。“替代教学”不影响实习生的实习进程，“替代教学”时间可以折算为实习时间。“替代教学”活动和代课教师本人，均由学区管理。“替代教学”中，实习导师会遵循实习“节律”，为实习生提供支持，以帮助实习生逐渐适应教学活动。“替代教学”总时间为15天。
3.依托“职业咨询”的职业准备。为帮助“准备的教师”适应未来的职业挑战，树立职业信心和职业形象，该校专门设立了职业咨询项目。由多名专兼职职业咨询顾问组成的职业咨询团队，可以为学生提供包括简历、求职信、个人陈述书撰写，以及求职和实习策略、职业礼仪与着装、面试准备和模拟面试、专业发展与反思、工作机会评估与决策等方面的服务，帮助学生实现职业目标。此外，咨询顾问还为学生提供职业规划方面的服务，帮助低年级学生基于职业认知，有效地进行自我规划以有效应对未来的职业。值得注意的是，该校每年还对本科毕业生第一年工作情况进行调查，并形成毕业生职业发展报告——而这些信息无论对正在做职业选择的高年级学生、还是正要做职业规划的低年级学生都具有极大参考價值[18]。
（四）助力“卓越”：围绕教师准备项目的资源体系建设
教师培养是一个兼具学术内涵和实践意蕴的专业性活动，需要智慧滋养和资源支持。经过多年建设，密歇根州立大学逐步建立起健全的教育学科与研究体系、有机的教育实践资源体系，为教师准备项目的科学设计和有效实施，提供了巨大支持。
1.从学科布局与科学研究角度为项目的设计、实施提供智慧支持。教师教育项目必须建立在对教师成长规律、培养规律科学认识和掌控的基础之上。而围绕教师教育的学科布局和教育研究，则是“智慧”永续之源。密歇根州立大学教育学院由四个系组成，学科覆盖了教育心理学、教育学、教育管理、学科教学、教育技术、课程与教学论等。基于上述学科布局，该校成立了国家教师教育研究中心、国家教师学习研究中心和教师专业发展学校[4]、课程政策研究中心、教育政策创新协作中心、STEM研究中心[19]。从科研项目上看，近几年教师教育类项目研究经费达1 650万美元（项目数十个）[2]。无疑，与教师教育关联密切的学科布局，服务于教师教育的科学研究，赋予了教师准备项目“研究性”色彩。
2.从实践平台与教师培养共同体建设角度为项目开展提供资源支持。为保证实习基地建设，该校专门设立了基础教育联络办公室，负责实践基地拓展与维护、与基础教育学校开展联合科研和基于教育教学日常事务的合作等。经过多年建设，该校基本上形成了稳固、紧密、立体的实践基地系统，实习基地遍布城市、郊区、农村，不仅包括密歇根州立大学所在地周边学校，还包括底特律、芝加哥等周边地区。为帮助学生形成全球视野，该校甚至还形成了一批海外实践基地，包括中国、南非等地[3]。2003年，博德基金会提供600万美元资助用于密歇根州立大学与底特律公立学校伙伴关系建设[4]。2018～2019学年度，该校共有教师教育实习基地44个（不含国外实践基地）[2]。而这种合作是制度化合作，二者是一种紧密而有效的合作关系。此外，该校还设立K-12联络办公室，负责中小学校在教师培训、教育研究、教育改革、课程开发、标准和评估、初任教师的入职指导等方面的合作[2]。在与地方教育管理者、中小学的合作过程中，该校逐步建立起“高校—地方教育管理者—中小学”共同体，形成了与地方教育管理者、中小学稳定而有机的联盟。基于这一共同体，该校逐渐汇聚起丰富的教师教育资源，尤其是聚集了一线教育教学专家、教育研究专家、教育管理专家在内的教师资源。
三、卓越之“成”与“思”：密歇根州立大学教师准备项目的启示
正是由于密歇根州立大学追求“卓越”永不停步[3]，才造就了其教师准备项目的辉煌。其成功模式、经验可望为我国正在推进的卓越教师培养项目提供借鉴。
（一）卓越成绩：基于四个方面的评价
为准确了解教师准备项目效果，给项目优化提供依据，密歇根州立大学每年都会对进入教学岗位的毕业生进行系统调查[20]，并形成包括第三方、雇主（中小学校）、教育管理机构、毕业生自评在内的评价报告。首先，第三方评价亮眼。该评价指向教师准备项目对毕业生教学工作的“有效性”，主要立足两方面：新手教师教学效果和教学观察。以2016～2017年度为例，密歇根州立大学毕业的新手教师评价为“高效”比例为20%（第1年）、27%（第2年），高于同期州均值的14%（第1年）、22%（第2年）。其次，雇主满意度高。该校毕业生调查显示，雇主对在同一学校连续任教满两年教师满意度评价为86.7%（2015～2016年度）、77%（2016～2017年度）、87.9%（2018～2019年度）。再次，地方教育管理机构评价优。2016～2018年该校毕业生教师资格证考试通过率分别为93.2%、93.8%、94.0%，对应州均值分别为86.8%、88.5%、89.4%。最后，毕业生自我效能感高。毕业生自评主要分为学习设计、批判性思维、联系实际、个性关注、学习环境创设、技术运用、学生评估与运用、课堂教学等八个方面的能力。从评价结果来看，该校历年得分均远远高于州均值。毕业生认为，学校的教师准备项目教育对自己的教学有很大帮助，为自己专业发展之路奠定了坚实基础。 （二）卓越的密钥：基于全方位的揭示
密歇根州立大学教师准备项目的“卓越”之道可总结为以下几个方面：第一，立足“卓越”的设计。在密歇根州立大学看来，教师素养与能力的养成需基于长时段“涵养”，而这种“涵养”有赖于科学的项目设计——指向综合素养发展的结构化课程、聚焦卓越能力造就的标准化实习、来自多维导师基于不同维度的科学指导。学生通过“涵养”，夯实学科知识与教育理论基础、形成“基于实践的创造性习惯”为核心的卓越能力，进而成为“为理解而教”的卓越教师。这种“理解”，包含了对学生、学科、教育教学、教育职业、自身角色的理解等多个方面，也只有达到这种“理解”程度，教师才可能爱教育、爱教师职业并实现持续发展。可见，密歇根州立大学的教师准备项目设计，在于为“卓越”立基，服务于教师终身、专业发展，凸显了对教师成长规律的遵循[21]。第二，基于“制式”思维的项目管理。唯“规范”才能“卓越”，无论是课程教学还是实践活动，密歇根州立大学对标准的恪守都是始终如一的。课程和实习均依据密歇根州教育部的教师任职标准、课程标准而设，并通过考试等形式与其对接。课程教学和实习活动中，每个环节、每个主体，都有制度可依并依规而行。无论哪一个环节，都具有“标准化”色彩，但这种“标准”并没有束缚主动性和影响创造性的发挥——每个环节都留有自由发挥的余地。第三，研究性教育学院和稳定的UGS共同体建设。研究性教育学院建设，从学科布局和聚焦教师教育的研究项目实施角度，为教师准备项目的开展提供了智慧支持。而基于制度运行的、稳定的“UGS”共同体建设，为教师准备项目提供了实践平台和实践智慧滋养。
（三）卓越的启示：基于对我国师范教育的观照
密歇根州立大学的经验为我国“卓越教师培养”提供了以下有益参考。其一，系统优化卓越教师准备项目设计。就小学教师培养而言，密歇根州立大学的“一专多能”综合模式显然具有借鉴意义：既凸显对所任教学科的关注，又注意综合素养的发展。借鉴这一模式，有望克服我国现有小学教师“泛综合”培养模式中的重点缺失和严格学科培养模式中综合素养不足的弊端。就中学教师培养而言，为兼顾“学术性”和“师范性”，我国中学教师培养改革主要采取两种方法：對四年本科进行结构调整、采取“本科+硕士”的延伸式培养。结构调整“天花板”在于“四年”的时间框架，而“本科+硕士”模式受制于硕士阶段要求的变化。对此，我们可借鉴密歇根州立大学“4+1”培养模式，在结构调整的同时，延长本科教育年限。其二，深度丰富项目的“实践性”。密歇根州立大学教师准备项目的“实践性”处处可寻：“实践性”内涵丰富的课程、实践能力强的教师队伍、实践性凸显的过程管理。这一做法，可为我国解决课程体系“实践性”不足、任课教师实践态度与能力不强、培养过程“实践性”特征不鲜明等问题提供借鉴。其三，全面改进实习模式。密歇根州立大学的整年制实习中，高校教师、中小学教师基于科学分工与协作，遵循严密的制度与标准，为实习生提供了立体化、全过程、渐进式、个性化指导，有力地推动了实习生能力的发展。这一实习模式与经验，能为我国师范生实习时间安排、实习制度建设、指导教师队伍建设、实习管理等提供借鉴。其四，科学建设“卓越制度”。密歇根州立大学建立了严密的课程制度、实习标准与制度、高校与中小学的合作制度，为科学开展教师职前教育提供了支持。这种指向“卓越”的高度标准化的制度体系和管理机制，无疑为我国教师职前教育管理改革提供了一个可资借鉴的蓝本。
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