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古今中外,人们从未停止对人性的思考,这种思考对教育产生了重要影响。人性论的重点是建立在对人性善恶的判断上,有以下几种观点:人性本善,人性本恶,人性善恶相混,人性非善非恶。人们基于上述判断,对教育也提出了不同的观点。而后现代主义作为一种理论工具,为我们分析人性与教育的关系提供了新的方法。
一、人性论与教育观
1.人性本善
孟子是性善论的代表人物。他说:“恻隐之心,人皆有之;羞恶之心,人皆有之;恭敬之心,人皆有之;是非之心,人皆有之。”(《孟子·告子上》)这是他主张人性善的依据。基于此,孟子十分重视教育的作用,他说:“逸居而无教,则近于禽兽”。他主张教育的任务就是要“求其放心”。由于人性本善,在教育方法上他特别重视让学生在内省和主观修养上下工夫。
持性善论的还有卢梭,他倡导自然教育。“自然主义所言之‘自然’,包括‘人的自然’(即‘人性’)。依卢梭的看法,他深信人的本性是善良的,非如基督教所说的‘原罪’,越接近原始状态的人,心地越好。”[1]并以此为基础确立了真正的自然主义教育体系,使教育的重点从成人转向儿童,发动了一场“教育界的哥白尼式革命”。
2.人性本恶
“人之性恶,其善者伪也。”(《荀子·性恶》)荀子明确提出人性本恶的观点。他说:“性者,本始材朴也;伪者,文理隆盛也。无性则伪之无所加,无伪则性不能自美。性伪合,然后成圣人之名,一天下之功于是就也。”(《荀子·礼论》)这是说人性是人身心发展的基础,使人的发展具有可能,同时教育等人为活动又促进人的发展,只有把两者结合起来才能实现人的健康发展。因此,他认为教育的作用在于化性起伪。通过充分发挥后天教育的作用,驱除恶性,培养良好的礼仪道德。
3.人性善恶相混
西汉著名思想家杨雄认为人性善恶相混。他说:“人之性也善恶混,修其善者为善人,修其恶者为恶人。”这是对孟子性善说和荀子性恶说的折中看法。鉴于此,他认为人需教育,教育会影响人发展的好坏。
康德也认为人性善恶相混。他认为人性是由自由意志决定的,是善恶相互调和的历史过程,人性的实现是善对恶的拯救过程。据此,他认为人是唯一需要教育的动物,人只有通过教育才能成其为人。
4.人性非善非恶
“告子认为‘性无善无不善也’,即人性中既无善的品质,也无不善的品质。他认为人性中有饮食男女之欲等生理本能,同时认为人具有极大的可塑性。”[2]鉴于此,教育的作用表现在,由于人具有极大的可塑性,通过教育可以使人养成良好的品德。
“两汉思想家对人性的认识是他们的教育观的理论基础。”[3]古今中外思想家亦如此,他们以对人性的判断为根基,构筑各自的教育理论体系。这与笛卡尔提出的运用几何学方法构造哲学体系类似。“基本的原始原理即公理一旦确定,我们就可以从这一原理出发演绎地和系统的推出其他一切原理”,[4]进而推出整个哲学体系。人性论与教育之间亦存在这种关系。
二、后现代主义对人性与教育之间关系的评析
“后现代主义哲学思潮,虽然云集了众多的哲学家和不同的哲学流派……但其所体现的共同思想倾向和特征却是显而易见的,主要表现为要求反对和超越心物二元论、基础主义、本质主义、理性主义和道德理想主义、主体主义和人类中心论、一元论和决定论、唯一性和确定性、简单性和绝对性,一句话,就是反对传统体系哲学。”[5]可见,反本质主义和反基础主义是后现代主义哲学的主要特征。
而“人性论是关于人的本质问题的学说。”[6]思想家首先预设人存在的本质,然后对人的本质作出评断,形成人性论,最后以此为基础,提出教育主张。这是本质主义的表现,即是以“本质范畴”“本质信念”与“本质追求”为基本特征的认识路线。这也是本体论的思维方式,即人们在思想上把任何一种认识活动都与对“本体”的寻求联系起来,它根源于传统哲学“本体论”的理论形态。“‘本体论’则代表一种哲学原则,属于依据现在的预设本质去理解和把握事物规定的特种认识方法和思维方式。”[7]只要预设本质可靠,其建立起来的知识系统就是可靠的,然而它的局限性也非常明显,预设本质难逃独断论的嫌疑。反本质主义就认为,“作为本质主义基础的实体信仰是经不起反驳因而是靠不住的。”[8]在后现代主义者看来,本质并不存在。如施太格缪勒所说,任何一个追求某种事物的本质的人都是在追逐一个幻影。在人的本质问题上,人们对此看法各异,都觉得自己对人的本质给以准确的定义,这本身就近乎独断。而“人‘成其为人’的意思并不是说,有一个永恒不变的‘本质’等待着人去实现,而是说‘人是人的未来’,他的‘本质’是未定的和开放的,由他自己来塑造自己本身。”[9]
以人性论为教育理论的基础又陷入了基础主义的泥潭。罗蒂在《哲学和自然之镜》一书首先提出基础主义的概念,认为无论是西方传统哲学,还是整个西方现代哲学,都无一例外地存在一种基础主义倾向,试图为世界寻找一个绝对可靠的基础,并将其作为人类认识和行动的绝对准则和依据。这样的基础主义表现为要寻求一个“第一原理”,以此来解释万事万物,并由之构成一个知识体系。譬如笛卡尔的“我思”,就被看成是绝对可靠的、绝对确实的“第一原理”。人性论亦成为教育理论的“第一原理”。孔子说“惟上智与下愚不移”(《论语·阳货》)认为教育对这类人没有作用,而荀子认为教育在人的发展中起着“化性起伪”的作用。董仲舒认为有少数的人天生就是圣人,无须教育。可见力图把对教育的主张建立在人性论的基石上其实并不可靠。反基础主义就认为,把有关知识、政治、伦理的思想体系建立在一个所谓的基础之上,是“一个不可能实现的梦想”。
“后现代主义者把人的观念消解在信息的产生和流动的过程之中,得出了‘人死了’,‘人被消解了’的结论。”[10]“人死了”,是由福柯提出来的。现代主义最重要的事件是“人”的诞生,“人”的诞生意味着全部的知识归根结底来自于人,人是自然的立法者,然而后现代主义批判了现代主义的人类中心论,以前人的知识离不开人的主观作用,但随着人对事物和知识的结构的认识深化,人的作用逐渐消失。因为在福柯看来,人的“认识型”决定知识,知识决定了人;人的“认识型”又决定了社会形式,而社会形式又决定了人,在认识与社会发展上,人都不起作用。“人,作为一个最初的现实,作为独立自主的对象,并没有地位。”[11]所以人消解了。
后现代主义者认为:“根本不存在什么普遍的、一般的、永恒不变的人性,也不存在什么人的核心本质,人的各种本质只是人的‘缸中之脑’的产物,都是‘直觉享乐主义的呕吐物’。”[12]福柯等人认为人的本质的认识根基是一种还原主义、基础主义或总体化哲学,它将丰富多彩的世界“还原”成一个“空寂的世界”。现代主义确立的人的主体性原则就是把主体性作为人的根本存在方式,并从人的内在尺度出发,以主体性的方式来对待和把握世界,使世界按照人的方式存在。后现代主义指出,基于这样一种对人的认识所确立的培养“完人”的现代教育目的是危险的,个体自身的“生态危机”、人类的危机与困境、世界的各种问题的根源都在于主体性原则和现代教育的目的。
综上,后现代主义的教育观包括:强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然。很明显,这种教育观是反本质主义的,也是和它所倡导的多元化人性相符合的。
三、如何评价人性论与教育的关系
“中国古代人性论的共同特点,都是脱离开人的历史发展和社会制约而抽象地谈论人性的本源和差异问题,因而对人的自然属性和社会属性的实质及其复杂的关系,对人性差异的由来及其具体表象,都不可能做出真正科学的论断。”[13]既然理论基石是不牢固的,根基坍塌,那么建立在此基础上的理论大厦自然是不稳固的。倡导人性论的思想家将教育理论建立在一种预设本质和虚幻的根基上,为人们提供了错误的观念和意识。
同时我们也应当看到,思想家对人性的不同论述,一方面使人们认识到人具有遗传素质和天赋潜能,另一方面也认识到人具有差异性和可塑性。通过教育可以对人进行合乎目的的培养。这是人性论对教育的积极作用。
前面提到,后现代主义虽然解构了人,但关于人的研究并没有消亡,也不可能消亡。“只要人类继续存在,人就会不断地反思自身;只要人类还有普遍的道德准则,历史上的人性论的观念潜移默化地影响着我们,人类还会继续提出新的人性论。”[14]人类还会继续探讨人性论与教育的关系。“这些问题,在现在和将来的一段时间,会不断地考验着中国教育学者的理智品格、学术责任、思想勇气与生存智慧。”[15]
参考文献:
[1]林玉体.西方教育思想史[M].北京:九州出版社,2006.304.
[2][3]廖其发.先秦两汉人性论与教育思想研究[M].重庆:重庆出版社,1999.161、366.
[4][9]张志伟,马丽.西方哲学导论[M].北京:首都经济贸易大学出版社,2005.139、9.
[5]韩冬云,苏建国.塑造论哲学与后现代哲学[M].北京:知识产权出版社,2008.185.
[6][13]黄济.教育哲学通论[M].太原:山西教育出版社,2006.35、47.
[7]高清海,胡海波,贺来.人的“类生命”与“类哲学”[M].长春:吉林人民出版社,1998.99.
[8][15]石中英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J]教育研究,2004(1)11-20.
[10][14]赵敦华.人性和伦理的跨文化研究[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社,2003,120、8.
[11]王治河.扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究[M].北京:社会科学文献出版社,1998,131.
[12]王坤庆.教育哲学——一种哲学价值论视角的研究[M].武汉:华中师范大学出版社,2006.372.
一、人性论与教育观
1.人性本善
孟子是性善论的代表人物。他说:“恻隐之心,人皆有之;羞恶之心,人皆有之;恭敬之心,人皆有之;是非之心,人皆有之。”(《孟子·告子上》)这是他主张人性善的依据。基于此,孟子十分重视教育的作用,他说:“逸居而无教,则近于禽兽”。他主张教育的任务就是要“求其放心”。由于人性本善,在教育方法上他特别重视让学生在内省和主观修养上下工夫。
持性善论的还有卢梭,他倡导自然教育。“自然主义所言之‘自然’,包括‘人的自然’(即‘人性’)。依卢梭的看法,他深信人的本性是善良的,非如基督教所说的‘原罪’,越接近原始状态的人,心地越好。”[1]并以此为基础确立了真正的自然主义教育体系,使教育的重点从成人转向儿童,发动了一场“教育界的哥白尼式革命”。
2.人性本恶
“人之性恶,其善者伪也。”(《荀子·性恶》)荀子明确提出人性本恶的观点。他说:“性者,本始材朴也;伪者,文理隆盛也。无性则伪之无所加,无伪则性不能自美。性伪合,然后成圣人之名,一天下之功于是就也。”(《荀子·礼论》)这是说人性是人身心发展的基础,使人的发展具有可能,同时教育等人为活动又促进人的发展,只有把两者结合起来才能实现人的健康发展。因此,他认为教育的作用在于化性起伪。通过充分发挥后天教育的作用,驱除恶性,培养良好的礼仪道德。
3.人性善恶相混
西汉著名思想家杨雄认为人性善恶相混。他说:“人之性也善恶混,修其善者为善人,修其恶者为恶人。”这是对孟子性善说和荀子性恶说的折中看法。鉴于此,他认为人需教育,教育会影响人发展的好坏。
康德也认为人性善恶相混。他认为人性是由自由意志决定的,是善恶相互调和的历史过程,人性的实现是善对恶的拯救过程。据此,他认为人是唯一需要教育的动物,人只有通过教育才能成其为人。
4.人性非善非恶
“告子认为‘性无善无不善也’,即人性中既无善的品质,也无不善的品质。他认为人性中有饮食男女之欲等生理本能,同时认为人具有极大的可塑性。”[2]鉴于此,教育的作用表现在,由于人具有极大的可塑性,通过教育可以使人养成良好的品德。
“两汉思想家对人性的认识是他们的教育观的理论基础。”[3]古今中外思想家亦如此,他们以对人性的判断为根基,构筑各自的教育理论体系。这与笛卡尔提出的运用几何学方法构造哲学体系类似。“基本的原始原理即公理一旦确定,我们就可以从这一原理出发演绎地和系统的推出其他一切原理”,[4]进而推出整个哲学体系。人性论与教育之间亦存在这种关系。
二、后现代主义对人性与教育之间关系的评析
“后现代主义哲学思潮,虽然云集了众多的哲学家和不同的哲学流派……但其所体现的共同思想倾向和特征却是显而易见的,主要表现为要求反对和超越心物二元论、基础主义、本质主义、理性主义和道德理想主义、主体主义和人类中心论、一元论和决定论、唯一性和确定性、简单性和绝对性,一句话,就是反对传统体系哲学。”[5]可见,反本质主义和反基础主义是后现代主义哲学的主要特征。
而“人性论是关于人的本质问题的学说。”[6]思想家首先预设人存在的本质,然后对人的本质作出评断,形成人性论,最后以此为基础,提出教育主张。这是本质主义的表现,即是以“本质范畴”“本质信念”与“本质追求”为基本特征的认识路线。这也是本体论的思维方式,即人们在思想上把任何一种认识活动都与对“本体”的寻求联系起来,它根源于传统哲学“本体论”的理论形态。“‘本体论’则代表一种哲学原则,属于依据现在的预设本质去理解和把握事物规定的特种认识方法和思维方式。”[7]只要预设本质可靠,其建立起来的知识系统就是可靠的,然而它的局限性也非常明显,预设本质难逃独断论的嫌疑。反本质主义就认为,“作为本质主义基础的实体信仰是经不起反驳因而是靠不住的。”[8]在后现代主义者看来,本质并不存在。如施太格缪勒所说,任何一个追求某种事物的本质的人都是在追逐一个幻影。在人的本质问题上,人们对此看法各异,都觉得自己对人的本质给以准确的定义,这本身就近乎独断。而“人‘成其为人’的意思并不是说,有一个永恒不变的‘本质’等待着人去实现,而是说‘人是人的未来’,他的‘本质’是未定的和开放的,由他自己来塑造自己本身。”[9]
以人性论为教育理论的基础又陷入了基础主义的泥潭。罗蒂在《哲学和自然之镜》一书首先提出基础主义的概念,认为无论是西方传统哲学,还是整个西方现代哲学,都无一例外地存在一种基础主义倾向,试图为世界寻找一个绝对可靠的基础,并将其作为人类认识和行动的绝对准则和依据。这样的基础主义表现为要寻求一个“第一原理”,以此来解释万事万物,并由之构成一个知识体系。譬如笛卡尔的“我思”,就被看成是绝对可靠的、绝对确实的“第一原理”。人性论亦成为教育理论的“第一原理”。孔子说“惟上智与下愚不移”(《论语·阳货》)认为教育对这类人没有作用,而荀子认为教育在人的发展中起着“化性起伪”的作用。董仲舒认为有少数的人天生就是圣人,无须教育。可见力图把对教育的主张建立在人性论的基石上其实并不可靠。反基础主义就认为,把有关知识、政治、伦理的思想体系建立在一个所谓的基础之上,是“一个不可能实现的梦想”。
“后现代主义者把人的观念消解在信息的产生和流动的过程之中,得出了‘人死了’,‘人被消解了’的结论。”[10]“人死了”,是由福柯提出来的。现代主义最重要的事件是“人”的诞生,“人”的诞生意味着全部的知识归根结底来自于人,人是自然的立法者,然而后现代主义批判了现代主义的人类中心论,以前人的知识离不开人的主观作用,但随着人对事物和知识的结构的认识深化,人的作用逐渐消失。因为在福柯看来,人的“认识型”决定知识,知识决定了人;人的“认识型”又决定了社会形式,而社会形式又决定了人,在认识与社会发展上,人都不起作用。“人,作为一个最初的现实,作为独立自主的对象,并没有地位。”[11]所以人消解了。
后现代主义者认为:“根本不存在什么普遍的、一般的、永恒不变的人性,也不存在什么人的核心本质,人的各种本质只是人的‘缸中之脑’的产物,都是‘直觉享乐主义的呕吐物’。”[12]福柯等人认为人的本质的认识根基是一种还原主义、基础主义或总体化哲学,它将丰富多彩的世界“还原”成一个“空寂的世界”。现代主义确立的人的主体性原则就是把主体性作为人的根本存在方式,并从人的内在尺度出发,以主体性的方式来对待和把握世界,使世界按照人的方式存在。后现代主义指出,基于这样一种对人的认识所确立的培养“完人”的现代教育目的是危险的,个体自身的“生态危机”、人类的危机与困境、世界的各种问题的根源都在于主体性原则和现代教育的目的。
综上,后现代主义的教育观包括:强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然。很明显,这种教育观是反本质主义的,也是和它所倡导的多元化人性相符合的。
三、如何评价人性论与教育的关系
“中国古代人性论的共同特点,都是脱离开人的历史发展和社会制约而抽象地谈论人性的本源和差异问题,因而对人的自然属性和社会属性的实质及其复杂的关系,对人性差异的由来及其具体表象,都不可能做出真正科学的论断。”[13]既然理论基石是不牢固的,根基坍塌,那么建立在此基础上的理论大厦自然是不稳固的。倡导人性论的思想家将教育理论建立在一种预设本质和虚幻的根基上,为人们提供了错误的观念和意识。
同时我们也应当看到,思想家对人性的不同论述,一方面使人们认识到人具有遗传素质和天赋潜能,另一方面也认识到人具有差异性和可塑性。通过教育可以对人进行合乎目的的培养。这是人性论对教育的积极作用。
前面提到,后现代主义虽然解构了人,但关于人的研究并没有消亡,也不可能消亡。“只要人类继续存在,人就会不断地反思自身;只要人类还有普遍的道德准则,历史上的人性论的观念潜移默化地影响着我们,人类还会继续提出新的人性论。”[14]人类还会继续探讨人性论与教育的关系。“这些问题,在现在和将来的一段时间,会不断地考验着中国教育学者的理智品格、学术责任、思想勇气与生存智慧。”[15]
参考文献:
[1]林玉体.西方教育思想史[M].北京:九州出版社,2006.304.
[2][3]廖其发.先秦两汉人性论与教育思想研究[M].重庆:重庆出版社,1999.161、366.
[4][9]张志伟,马丽.西方哲学导论[M].北京:首都经济贸易大学出版社,2005.139、9.
[5]韩冬云,苏建国.塑造论哲学与后现代哲学[M].北京:知识产权出版社,2008.185.
[6][13]黄济.教育哲学通论[M].太原:山西教育出版社,2006.35、47.
[7]高清海,胡海波,贺来.人的“类生命”与“类哲学”[M].长春:吉林人民出版社,1998.99.
[8][15]石中英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J]教育研究,2004(1)11-20.
[10][14]赵敦华.人性和伦理的跨文化研究[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社,2003,120、8.
[11]王治河.扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究[M].北京:社会科学文献出版社,1998,131.
[12]王坤庆.教育哲学——一种哲学价值论视角的研究[M].武汉:华中师范大学出版社,2006.372.