论文部分内容阅读
最近，我有幸参加了一次辩课活动，可以说精彩纷呈。两位献课教师的说课谦逊而不乏特色，学员代表的即兴发言从容而不乏智慧，五位导师的简短点评幽默而不失犀利。印象最为深刻的是教研室X老师的那个形象的比喻：“课堂上，学习真的发生了吗？如果学习是一趟旅行，我们是让学生跟团游，还是深度游？”
是啊，无论是W老师的《槐乡五月》，还是Y老师的《荷花》，课堂上似乎都是环环相扣，学生在教师的循循诱导下，感受了花之美、文之妙，但又似乎只是蜻蜓点水，无论是语言文字的感悟，还是读写迁移的训练，都只能算是浮光掠影。正如X老师振聋发聩的叩问：“课堂上，学习真的发生了吗？”
当然，不能说我们的教师在目标设定时没有“语言文字运用”的意识，没有指向培养学生的“核心素养”，因为我们明明白白地看到教师带着学生游走在文本言语的一个个“景点”之间，而且作为“导游”的教师尽职尽责、疏而不漏，唯恐浪费了课堂上的一分一秒，如同生怕游客抱怨到此一游、两眼空空一样，精心策划游览方案，力求快、捷、省，美其名曰：“尽量让各位游客多走几个景点，让大家不虚此行。”然而，这样景点密集的“跟团游”，往往使游客们只能走马观花，除了留下几张象征性的景点大门纪念照外，剩下的只有赶场子的疲劳不堪和了然无趣。
请看两位教师的两个教学片段。
【W老师《槐乡五月》教学片段】
课件出示由课文改写的小诗：
“嗡嗡嗡”，
小蜜蜂飞来了，
采走了香的粉，
酿出了甜的蜜。
“啪啪啪”，
孩子们跑来了，
篮儿挎走白生生的槐花，
心里装着喜盈盈的满足。
师：槐花还引来了谁呢？你们能仿照着文章中的句子说一说吗？
课件出示：
“喳喳喳”，
小鸟 ，
，
。
“哈哈哈”，
游客 ，
，
。
（生先是同桌相互说，然后师指名说）
生：“喳喳喳”，小鸟飞来了，它们落在槐树上，唱着动听的歌。
生：“喳喳喳”，小鸟飞来了，它们被槐花吸引住了，围着槐花翩翩起舞。
生：“哈哈哈”，游客走来了，他们觉得槐花真美呀，都舍不得走了。
生：“哈哈哈”，游客来了，他们在槐花树下说说笑笑，还拍了很多的照片留作纪念。
……
教师没有对学生的发言进行评论，学生说着说着就没有了兴趣。等最后一个举手的同学说完，教师便带着学生继续学习后面的内容了。
【Y老师《荷花》教学片段】
师：是啊，再美的花也需绿叶衬，看——（课件出示：白荷花在这些大圆盘之间冒出来）
（一生还没等师发问就举手了）
师：你想说什么？
生：“冒”字把白荷花写活了。
师：哇，这个你都知道啊，了不起！那么，怎么写活的呢？
生：“冒”字写出了荷花的生命力旺盛。
师：换成“长”字怎么样？
生：“长”字感觉很慢，“冒”字感觉长得很快。
生：“长”字不能让我们感觉到荷花的生命力旺盛，“冒”字让我们感觉到荷花生命力旺盛。
（只有一两个学生举手发言，且回答范围很窄）
师：是啊，一字值千金，我们一起再来读一读这个“冒”字的妙处。
为什么我们的教师在备课中发现了文本的言语之妙，而在课堂实施时却引不起学生的兴致，导致对这个“景點”的游览不够深度呢？有的教师在听了X老师的点评后，豁然开朗——因为教师作为导游，为学生设计的是“跟团游”，而不是“自助游”。
然而，“看花容易绣花难”，作为教师，我们都能领会“自助游”自然比“跟团游”玩得爽快，玩得自在。但是，要想实现语文课堂的“自助游”谈何容易？首先，班级授课制本身就已经为学生的学习之旅限定了只能采取“跟团游”，几十个人在一起“自助游”的结果只能是“团”不成“团”，“导”不成“导”。部分“游客”随波逐流，部分“游客”迷失了方向。其次，学生在“自助游”的过程中，的确会发现不一样的风景，但因为教师缺少驾驭课堂的经验等问题，一不小心就会被“游客”牵着鼻子走，往往顾此失彼，只实现了极少数人的“深度游”，而大多数“游客”作壁上观。更重要的是，“跟团游”和“自助游”是两个对立的概念，然而“跟团游”和“深度游”并不矛盾，“自助”只能实现小团体的甚至是几个人的“深度游”，“跟团游”如能精心策划，巧妙实施，却能实现面向全体的“深度游”。
那么，我们的课堂教学如何才能实现既“跟团游”，又“深度游”呢？其实，只要联系旅游经验，这个问题还真不难回答。首先，“跟团游”的时间是限定的，所以导游在设计方案时，要精选景点，不能贪多求全。面面俱到等于不到，一趟旅游如果有一两个经典的景点让我们流连忘返，足矣。其次，导游带领游客观景时，不能直奔目的地，而忽略了沿途的风景，旅行的意义本身就在于“行走在路上”。最重要的是，要给足游客在某个景点逗留的时间，让游客在景点里来来往往走上几个回合，让他们的身心随着专注的目光，与人文、历史、自然充分交流，进行一场穿越时空、抵达心灵的对话。
基于此，两位教师调整了他们的课堂设计。
【W老师《槐乡五月》教学调整】
课件出示由课文改写的小诗（同上）。
师：同学们，你们喜欢读这样的小诗吗？读一读，说说为什么喜欢？（给足时间读）
在走入文本后，学生的交流必然围绕“小蜜蜂的勤劳”“孩子们的快乐”“读起来很顺溜”等方面展开。学生每悟到一点，教师都可再次指导朗读，让他们在读中积累感悟。
是啊，无论是W老师的《槐乡五月》，还是Y老师的《荷花》，课堂上似乎都是环环相扣，学生在教师的循循诱导下，感受了花之美、文之妙，但又似乎只是蜻蜓点水，无论是语言文字的感悟，还是读写迁移的训练，都只能算是浮光掠影。正如X老师振聋发聩的叩问：“课堂上，学习真的发生了吗？”
当然，不能说我们的教师在目标设定时没有“语言文字运用”的意识，没有指向培养学生的“核心素养”，因为我们明明白白地看到教师带着学生游走在文本言语的一个个“景点”之间，而且作为“导游”的教师尽职尽责、疏而不漏，唯恐浪费了课堂上的一分一秒，如同生怕游客抱怨到此一游、两眼空空一样，精心策划游览方案，力求快、捷、省，美其名曰：“尽量让各位游客多走几个景点，让大家不虚此行。”然而，这样景点密集的“跟团游”，往往使游客们只能走马观花，除了留下几张象征性的景点大门纪念照外，剩下的只有赶场子的疲劳不堪和了然无趣。
请看两位教师的两个教学片段。
【W老师《槐乡五月》教学片段】
课件出示由课文改写的小诗：
“嗡嗡嗡”，
小蜜蜂飞来了，
采走了香的粉，
酿出了甜的蜜。
“啪啪啪”，
孩子们跑来了，
篮儿挎走白生生的槐花，
心里装着喜盈盈的满足。
师：槐花还引来了谁呢？你们能仿照着文章中的句子说一说吗？
课件出示：
“喳喳喳”，
小鸟 ，
，
。
“哈哈哈”，
游客 ，
，
。
（生先是同桌相互说，然后师指名说）
生：“喳喳喳”，小鸟飞来了，它们落在槐树上，唱着动听的歌。
生：“喳喳喳”，小鸟飞来了，它们被槐花吸引住了，围着槐花翩翩起舞。
生：“哈哈哈”，游客走来了，他们觉得槐花真美呀，都舍不得走了。
生：“哈哈哈”，游客来了，他们在槐花树下说说笑笑，还拍了很多的照片留作纪念。
……
教师没有对学生的发言进行评论，学生说着说着就没有了兴趣。等最后一个举手的同学说完，教师便带着学生继续学习后面的内容了。
【Y老师《荷花》教学片段】
师：是啊，再美的花也需绿叶衬，看——（课件出示：白荷花在这些大圆盘之间冒出来）
（一生还没等师发问就举手了）
师：你想说什么？
生：“冒”字把白荷花写活了。
师：哇，这个你都知道啊，了不起！那么，怎么写活的呢？
生：“冒”字写出了荷花的生命力旺盛。
师：换成“长”字怎么样？
生：“长”字感觉很慢，“冒”字感觉长得很快。
生：“长”字不能让我们感觉到荷花的生命力旺盛，“冒”字让我们感觉到荷花生命力旺盛。
（只有一两个学生举手发言，且回答范围很窄）
师：是啊，一字值千金，我们一起再来读一读这个“冒”字的妙处。
为什么我们的教师在备课中发现了文本的言语之妙，而在课堂实施时却引不起学生的兴致，导致对这个“景點”的游览不够深度呢？有的教师在听了X老师的点评后，豁然开朗——因为教师作为导游，为学生设计的是“跟团游”，而不是“自助游”。
然而，“看花容易绣花难”，作为教师，我们都能领会“自助游”自然比“跟团游”玩得爽快，玩得自在。但是，要想实现语文课堂的“自助游”谈何容易？首先，班级授课制本身就已经为学生的学习之旅限定了只能采取“跟团游”，几十个人在一起“自助游”的结果只能是“团”不成“团”，“导”不成“导”。部分“游客”随波逐流，部分“游客”迷失了方向。其次，学生在“自助游”的过程中，的确会发现不一样的风景，但因为教师缺少驾驭课堂的经验等问题，一不小心就会被“游客”牵着鼻子走，往往顾此失彼，只实现了极少数人的“深度游”，而大多数“游客”作壁上观。更重要的是，“跟团游”和“自助游”是两个对立的概念，然而“跟团游”和“深度游”并不矛盾，“自助”只能实现小团体的甚至是几个人的“深度游”，“跟团游”如能精心策划，巧妙实施，却能实现面向全体的“深度游”。
那么，我们的课堂教学如何才能实现既“跟团游”，又“深度游”呢？其实，只要联系旅游经验，这个问题还真不难回答。首先，“跟团游”的时间是限定的，所以导游在设计方案时，要精选景点，不能贪多求全。面面俱到等于不到，一趟旅游如果有一两个经典的景点让我们流连忘返，足矣。其次，导游带领游客观景时，不能直奔目的地，而忽略了沿途的风景，旅行的意义本身就在于“行走在路上”。最重要的是，要给足游客在某个景点逗留的时间，让游客在景点里来来往往走上几个回合，让他们的身心随着专注的目光，与人文、历史、自然充分交流，进行一场穿越时空、抵达心灵的对话。
基于此，两位教师调整了他们的课堂设计。
【W老师《槐乡五月》教学调整】
课件出示由课文改写的小诗（同上）。
师：同学们，你们喜欢读这样的小诗吗？读一读，说说为什么喜欢？（给足时间读）
在走入文本后，学生的交流必然围绕“小蜜蜂的勤劳”“孩子们的快乐”“读起来很顺溜”等方面展开。学生每悟到一点，教师都可再次指导朗读，让他们在读中积累感悟。