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随着新课程的实施，各个版本的小学数学教材普遍采用了“小单元”的教材编排方式。教材在编排时设置小单元，可以使内容相对集中、知识点更加突出，体现了多元的教育目标，便于学生从不同角度认识和研究数学。但在新教材逐步推进的过程中，“小单元”教学日渐成为教师关注和讨论的热点话题，它给教学带来了一定的挑战。笔者以苏教版教材编排的“解决问题的策略”为例就日常教学中面临的“小单元”教材编排方式所产生的一些挑战作阐述，并提出若干对策，以提高教学的有效性。
挑战之一：教学内容跳跃大。知识链接受阻
《数学课程标准》(修订稿)提出：“课程内容的呈现应注意层次性和多样性。”新教材在编写时注重内容的分解和板块的链接，层次感、整体感都很强，同时具有教学内容涵盖范围广、知识点跳跃性大等特点，一方面深受学生的喜爱，另一方面也给教师的教学和学生的学习带来了一定的难度与挑战，如果处理不当，教学效果往往不是很理想。
以苏教版小学数学五年级上册教材为例，共编排10个单元教学内容及3次实践活动。其中不乏一些“小单元”，如“认识负数”、“找规律”、“解决问题的策略”、“公顷和平方千米”、“统计”等。这些内容在安排上跳跃性较大，往往在学习两三个课时后又进人了下一单元的学习，一些学生无法将新知纳入原有的认知结构，容易产生学习断链。
应对策略：建立整体思维，理清教学主线
《数学课程标准》(修订稿)指出：数学知识的教学，要注重知识的“生长点”与“延伸点”，把每堂课教学的知识置于整体知识的体系中，注重知识的结构和体系，处理好局部知识与整体知识的关系，引导学生感受数学的整体性。教师在教学中应把握教材的编排体系和单元的教学主线，将“小单元”置身于“大框架”中，让学生既见“树木”又见“森林”，实现数学学习的自主建构。
例如六年级上册“解决问题的策略”单元，是在四年级学习了“列表”、“画图”，五年级学习了“列举”、“倒推”策略解决实际问题的基础上，学习用“假设”的策略来解决实际问题。虽说只有一节新授课、一节练习课，看起来很小，但例题和习题合起来却多达十几种题型。按照以前教学应用题的思路，这么多内容至少要上一两个星期，是个典型的“大单元”。但从“解题策略”这一新教材编排思路出发。这个单元的主线又很单二，那就是紧扣“假设”这一中心，让学生解决不同的数学问题。为此，我们对此单元进行了如下定位：第一课时，重点教学用“假设”的策略解决生活中的简单问题；第二课时，进一步拓展和扩散，帮助学生体会和感受用假设策略解决其他一些常见的数学问题，学会根据具体情况灵活选用解题策略。这样，从点到面、由扶到放、主线明、层次清，教学有了章法。
挑战之二：知识保持时间短，调用知识储备困难
数学课堂教学时间紧、任务重。对学生所学的内容集中复习多，穿插复习少；结果重现多，过程重现少，造成学生知识遗忘快、知识保持时间短。特别在小单元教材编排方式下，前后单元之间的联系不是很紧密，教师如果没有根据学生的认知规律进行针对性教学，将会造成学生调用知识储备困难，影响进一步的学习。
例如，苏教版教材从四年级上册开始每册单独设置“解决问题的策略”单元，逐步学习画图、列表、枚举、假设、转化等解决问题的策略。如果教师仅仅根据教材安排每册学习一种单一的解题策略，极易造成学生“捡了芝麻，丢了西瓜”，无法形成有效的解决问题能力。
应对策略：注重前引后渗，再现所学知识
在教学中，教师要注意相关内容的彼此关联和前引后渗，一方面可以让学生感受到学习内容的连贯性、一致性，另一方面也能引导他们自觉地学会用联系的眼光、系统的眼光来学习数学、理解数学、应用数学。
例如在五年级下册教学“倒推”策略前，要唤起学生在数的运算以及生活中多次运用倒推的体验，促使学生把直观经验上升为理性思考；在教学“倒推”策略的过程中。要引导学生自觉运用学过的画图、列表等解决问题的策略理清条件和问题。加深对倒推策略的理解；在后续学习中，要重视让学生自觉运用学过的策略解决不同的问题，使学生获得更为丰富的体验，提高综合运用知识的能力。这样，把所学知识通过问题载体串联起来，在教学中不断重现，可以让学生看到局部知识在整体知识结构中的地位和作用，有助于提高知识整体保持的效果。
挑战之三：教学目标定位不准，探究尺度把握不好
新教材内容丰富，涉猎面广，重要数学概念和数学思想方法采用螺旋上升方式，一些教师在教学中没有把握准教学目标，过早过多地补充教学内容，忽视了课本的基本要求，而且往往是拔高教学要求。例如，苏教版教材编排的“解决问题的策略”，如果在教学目标定位不明的情况下肆意拔高教学要求，把原来的猜想拔高成运用，要求了解的内容拔高为理解或掌握，忘记了面向全体学生，将导致常态教学走向数学竞赛的倾向，尤其不利于学困生的学习，使学生望而生畏，失去信心。
应对策略：读通读懂教材，明确教学方向
《数学课程标准》(修订稿)认为：“教师应当准确把握教学内容的数学本质和学生的实际情况，确定合理的教学目标，设计一个好的教学方案。”教材是教师实施课程标准的基本载体，是最基本的课程资源。教材中编者对例题、习题设计的意图何在，在其背后应达成怎样的教学目标，值得我们去深刻领会。教师要通读根据课标理念编写的教材，清晰了解全套教材的脉络，这有助于从宏观上把握教材的编写思路、从微观审视每册、每单元(课时)的目标要求。只有这样，才能让学生学得既轻松又扎实，真正实现知识与情感的双赢。
苏教版教材编排“解决问题的策略”是以一些常见的和现实有趣的问题为载体，引导学生在解决问题的过程中逐步积累，不断体验各种解决问题的策略，旨在让学生有意识地运用有关策略分析问题、解决问题，增强使用和选择策略的自觉性，提高解决问题的能力。问题是策略的载体，策略是解决问题的工具。这里的“问题”是多数学生通过努力能够解决的“问题”，而不是针对少数尖子生的“竞赛题”，这个尺度应把握好。在充分挖掘和使用教材资源的基础上，方可适时、适量补充教学内容，实现教学内容的开放，让教学效果更显著。
挑战之四：教学起点不明。课堂泛泛而教
在新课程全面实施后，我们可以看到在数学课堂教学中存在着一些不容忽视的问题：有的教师精心设计教学过程，对学生活动充分预设，但课堂中无视学生的真实反映，要么做姜太公钓鱼状，要么忽视学生的“过早知道”，课堂如同教师的秀场。教室里看似热热闹闹，但这样的活动缺乏明确的目的性，有活动而无实效。究其原因，一是部分教师对教材的熟悉程度不够，对“小单元”的教学起点认识不清；二是部分教师总习惯于只从教材出发进行教学设计，习惯于把学生当作一张白纸，认为自己就是那张白纸的设计师，无视或忽视学生学习的现实状态，在这样的课堂上，数学活动的有效性必然要受到质疑。
应对策略：找准教学切入点，提高教学实效
教学首先要选择好教学的起点，贴着学生的“最近发展区”行走。准确把握教学的起点是确保数学课堂教学有效性的前提。对学生状态的把握，既是课堂教学的“现实起点”，也是课堂教学的“可能起点”。例如苏教版四年级下册安排的“画图”策略，是在四年级上册学习用列表策略解决问题的基础上进行教学的，这是学生的“现实起点”。部分学生无需借助“画图”手段就能解决问题，这是学生的“可能起点”。教学时要在学生的“现实起点”和“可能起点”之间寻找一个平衡点，以此为基础展开教学才能有效提高课堂教学的效率。
因此。教师必须直面学生的数学现实，找准教学起点，通过充分备课寻找学生的学习起点，利用课前调查寻找学生的学习起点，在尝试练习中寻找学生的学习起点，在谈话中寻找学生的学习起点，在活动中寻找学生的学习起点，从而突出教学的重点、突破教学的难点、捕捉教学的生长点，真正提高教学实效性。
总之，“小”单元的教材编排方式蕴藏着“大”文章，教师必须正视教学中出现的有关问题，积极探讨应对策略，注重课堂教学的简约、高效，注重各种因素的有机融合，在协调、互动中实现“小单元”教学的新跨越。
责任编辑：陈国庆
挑战之一：教学内容跳跃大。知识链接受阻
《数学课程标准》(修订稿)提出：“课程内容的呈现应注意层次性和多样性。”新教材在编写时注重内容的分解和板块的链接，层次感、整体感都很强，同时具有教学内容涵盖范围广、知识点跳跃性大等特点，一方面深受学生的喜爱，另一方面也给教师的教学和学生的学习带来了一定的难度与挑战，如果处理不当，教学效果往往不是很理想。
以苏教版小学数学五年级上册教材为例，共编排10个单元教学内容及3次实践活动。其中不乏一些“小单元”，如“认识负数”、“找规律”、“解决问题的策略”、“公顷和平方千米”、“统计”等。这些内容在安排上跳跃性较大，往往在学习两三个课时后又进人了下一单元的学习，一些学生无法将新知纳入原有的认知结构，容易产生学习断链。
应对策略：建立整体思维，理清教学主线
《数学课程标准》(修订稿)指出：数学知识的教学，要注重知识的“生长点”与“延伸点”，把每堂课教学的知识置于整体知识的体系中，注重知识的结构和体系，处理好局部知识与整体知识的关系，引导学生感受数学的整体性。教师在教学中应把握教材的编排体系和单元的教学主线，将“小单元”置身于“大框架”中，让学生既见“树木”又见“森林”，实现数学学习的自主建构。
例如六年级上册“解决问题的策略”单元，是在四年级学习了“列表”、“画图”，五年级学习了“列举”、“倒推”策略解决实际问题的基础上，学习用“假设”的策略来解决实际问题。虽说只有一节新授课、一节练习课，看起来很小，但例题和习题合起来却多达十几种题型。按照以前教学应用题的思路，这么多内容至少要上一两个星期，是个典型的“大单元”。但从“解题策略”这一新教材编排思路出发。这个单元的主线又很单二，那就是紧扣“假设”这一中心，让学生解决不同的数学问题。为此，我们对此单元进行了如下定位：第一课时，重点教学用“假设”的策略解决生活中的简单问题；第二课时，进一步拓展和扩散，帮助学生体会和感受用假设策略解决其他一些常见的数学问题，学会根据具体情况灵活选用解题策略。这样，从点到面、由扶到放、主线明、层次清，教学有了章法。
挑战之二：知识保持时间短，调用知识储备困难
数学课堂教学时间紧、任务重。对学生所学的内容集中复习多，穿插复习少；结果重现多，过程重现少，造成学生知识遗忘快、知识保持时间短。特别在小单元教材编排方式下，前后单元之间的联系不是很紧密，教师如果没有根据学生的认知规律进行针对性教学，将会造成学生调用知识储备困难，影响进一步的学习。
例如，苏教版教材从四年级上册开始每册单独设置“解决问题的策略”单元，逐步学习画图、列表、枚举、假设、转化等解决问题的策略。如果教师仅仅根据教材安排每册学习一种单一的解题策略，极易造成学生“捡了芝麻，丢了西瓜”，无法形成有效的解决问题能力。
应对策略：注重前引后渗，再现所学知识
在教学中，教师要注意相关内容的彼此关联和前引后渗，一方面可以让学生感受到学习内容的连贯性、一致性，另一方面也能引导他们自觉地学会用联系的眼光、系统的眼光来学习数学、理解数学、应用数学。
例如在五年级下册教学“倒推”策略前，要唤起学生在数的运算以及生活中多次运用倒推的体验，促使学生把直观经验上升为理性思考；在教学“倒推”策略的过程中。要引导学生自觉运用学过的画图、列表等解决问题的策略理清条件和问题。加深对倒推策略的理解；在后续学习中，要重视让学生自觉运用学过的策略解决不同的问题，使学生获得更为丰富的体验，提高综合运用知识的能力。这样，把所学知识通过问题载体串联起来，在教学中不断重现，可以让学生看到局部知识在整体知识结构中的地位和作用，有助于提高知识整体保持的效果。
挑战之三：教学目标定位不准，探究尺度把握不好
新教材内容丰富，涉猎面广，重要数学概念和数学思想方法采用螺旋上升方式，一些教师在教学中没有把握准教学目标，过早过多地补充教学内容，忽视了课本的基本要求，而且往往是拔高教学要求。例如，苏教版教材编排的“解决问题的策略”，如果在教学目标定位不明的情况下肆意拔高教学要求，把原来的猜想拔高成运用，要求了解的内容拔高为理解或掌握，忘记了面向全体学生，将导致常态教学走向数学竞赛的倾向，尤其不利于学困生的学习，使学生望而生畏，失去信心。
应对策略：读通读懂教材，明确教学方向
《数学课程标准》(修订稿)认为：“教师应当准确把握教学内容的数学本质和学生的实际情况，确定合理的教学目标，设计一个好的教学方案。”教材是教师实施课程标准的基本载体，是最基本的课程资源。教材中编者对例题、习题设计的意图何在，在其背后应达成怎样的教学目标，值得我们去深刻领会。教师要通读根据课标理念编写的教材，清晰了解全套教材的脉络，这有助于从宏观上把握教材的编写思路、从微观审视每册、每单元(课时)的目标要求。只有这样，才能让学生学得既轻松又扎实，真正实现知识与情感的双赢。
苏教版教材编排“解决问题的策略”是以一些常见的和现实有趣的问题为载体，引导学生在解决问题的过程中逐步积累，不断体验各种解决问题的策略，旨在让学生有意识地运用有关策略分析问题、解决问题，增强使用和选择策略的自觉性，提高解决问题的能力。问题是策略的载体，策略是解决问题的工具。这里的“问题”是多数学生通过努力能够解决的“问题”，而不是针对少数尖子生的“竞赛题”，这个尺度应把握好。在充分挖掘和使用教材资源的基础上，方可适时、适量补充教学内容，实现教学内容的开放，让教学效果更显著。
挑战之四：教学起点不明。课堂泛泛而教
在新课程全面实施后，我们可以看到在数学课堂教学中存在着一些不容忽视的问题：有的教师精心设计教学过程，对学生活动充分预设，但课堂中无视学生的真实反映，要么做姜太公钓鱼状，要么忽视学生的“过早知道”，课堂如同教师的秀场。教室里看似热热闹闹，但这样的活动缺乏明确的目的性，有活动而无实效。究其原因，一是部分教师对教材的熟悉程度不够，对“小单元”的教学起点认识不清；二是部分教师总习惯于只从教材出发进行教学设计，习惯于把学生当作一张白纸，认为自己就是那张白纸的设计师，无视或忽视学生学习的现实状态，在这样的课堂上，数学活动的有效性必然要受到质疑。
应对策略：找准教学切入点，提高教学实效
教学首先要选择好教学的起点，贴着学生的“最近发展区”行走。准确把握教学的起点是确保数学课堂教学有效性的前提。对学生状态的把握，既是课堂教学的“现实起点”，也是课堂教学的“可能起点”。例如苏教版四年级下册安排的“画图”策略，是在四年级上册学习用列表策略解决问题的基础上进行教学的，这是学生的“现实起点”。部分学生无需借助“画图”手段就能解决问题，这是学生的“可能起点”。教学时要在学生的“现实起点”和“可能起点”之间寻找一个平衡点，以此为基础展开教学才能有效提高课堂教学的效率。
因此。教师必须直面学生的数学现实，找准教学起点，通过充分备课寻找学生的学习起点，利用课前调查寻找学生的学习起点，在尝试练习中寻找学生的学习起点，在谈话中寻找学生的学习起点，在活动中寻找学生的学习起点，从而突出教学的重点、突破教学的难点、捕捉教学的生长点，真正提高教学实效性。
总之，“小”单元的教材编排方式蕴藏着“大”文章，教师必须正视教学中出现的有关问题，积极探讨应对策略，注重课堂教学的简约、高效，注重各种因素的有机融合，在协调、互动中实现“小单元”教学的新跨越。
责任编辑：陈国庆