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新课程改革提倡“以学生为主体、促进学生发展”，而现今高中生物教学中普遍存在“讲授为主，学生参与较少”“重视知识传授和习题训练，轻视能力培养和素养提升”“重结果，轻过程”等问题。相对于传统课堂教学而言，翻转课堂作为一种全新的教学模式，近些年在国内很多中学都已经试行。这种教学模式极大地提高了学生的学习兴趣，从尊重学生个体科学发展的规律角度，对高中课堂教学进行变革，不仅有利于学生科学素养的培养，还对教师提出新要求、高要求。然而，在实际教学中“翻转课堂”的应用存在一些误区，不少教师在进行翻转课堂教学中，对“翻转”内容和含义存在着形式化、简单化的理解。笔者以我校生物公开课“伴性遗传”为例，浅谈翻转课堂在高中生物教学应用中出现的一些误区，避免因翻转课堂将正常课堂教学“转翻”。
1 公开课教学流程
我校生物教师准备的一节“伴性遗传”校级公开课。课程流程：课前，教师预先制作微课视频，利用智慧课堂（一款APP软件）上传至网络平台，要求学生课后观看，然后完成基础自测。课上，教师直接以教材中的“问题探讨”（P33）的问题提问，学生回答并总结，用时约10 min。余下的35 min，教师对基础自测中的习题进行选择性讲评，并利用高考常见题进行补充和拓展。课后，生物教研组全体教师进行评课议课。
2 应用误区
2.1 翻转课堂≠录视频、看微课
目前不少教师认为，翻转课堂就是录制微课或微视频，错误地以为只要有了微课或微视频，就可以进行翻转课堂。他们对翻转课堂的定义、翻转课堂与微课和慕课的区别、微课的录制方法，以及使用微课的方式等问题并不明确。有的教师在录制微课时，将自己上课的内容像平时讲课般从头到尾讲了一遍。当学生观看完视频后，仍在授课时对视频内容在再进行一遍重复。还有的教师直接在网上下载现成的视频，不考虑教材版本、学生学情等因素……这些都是对微课的误解，对翻转课堂教学模式的理解误区。
2.2 翻转课堂≠课前学，课中练
一般而言，教学过程包括知识的传授和内化两个过程。翻转课堂的教学强调，课前通过学生自学实现知识传授，课中通过教师引导实现知识内化。有的教师误以为：翻转课堂的课中教学环节就是处理学生自学时遇到的难题和错题，给学生课前自主学习布置教学的任务和习题，将一节新授课硬生生上成习题课，增加了学生的负担，忽视了对学生学习能力的培养和核心素养的提升，最终导致翻转课堂变成强化记忆和重复练习的“鸡肋”，听之无味，弃之可惜。
2.3 翻转课堂≠学生忙、教师闲
翻转课堂强调学生先学、教师后教，这就要求学生在课前有大量的自主学习时间，课堂上教师也不再像传统教学那样滔滔不绝讲下去。所以，有的教师认为翻转课堂就是学生忙、教师闲。这是对翻转课堂理解不够全面造成的。想要真正实现高效的“翻转课堂”教学，教师要全面掌控课前自学、课中内化和课后反馈三个环节。课前自学需要教师提供符合学生学情的资源包（包括微视频、课前任务单等）。课中内化需要精炼地设计课堂教学（自主学习模块、生生合作模块、师生互动模块等），有效突破教学重难点等。课后反馈评价方面，需要从教师对学生、学生对翻转课堂两个角度，收集课前、课中、课后三个方面的评价。倘若教师没有学习资源储备、较高的信息技术水平、学习活动组织和干预能力，那么基于翻转课堂下的教学不仅不会减轻教师负担，还是对新课改背景下的教师各方面综合应用能力提出了更高的要求。
3 解決策略
3.1 课前多用功，成竹在胸中
教师应加强对翻转课堂的概念、模式等理论的学习，明确翻转课堂教学模式的一般教学设计模型。然后，结合学生的“最近发展区”和课程的重难点、教学目标等，对教学内容进行有针对性的整合后，教师精心录制视频，编写出有利于学生自学的课前任务单，而不是单纯的教材原文填空或习题检测。以“伴性遗传”为例，课前任务单应包括基础知识和检测（伴性遗传概念、伴性遗传特点、基础习题检测和疑惑汇总等）。教师于上课前了解学生自学的情况，收集反馈的问题和疑惑，准确分析学生已经具备的知识、能力和情感态度的状况，制定有效课中教学计划，以期进一步提升学生对知识的理解和应用。总之，教师在课前要做足功课，才能成竹在胸。
3.2 课中常留心，解惑促提升
在翻转课堂教学中，课堂教学是教师帮助学生解决疑惑、实现提升的重要环节，更是内化知识、形成核心素养的关键。在45min的课堂时间里，为了最大限度帮助学生解疑答惑，教师应该在课前对学生自学情况进行摸底，收集难点、易错点、混淆点，然后利用学生自主学习、生生合作、师生互动、课堂检测以及变式训练等多种教学手段，高效地实现知识的内化。在学习“伴性遗传”这一课时，大部分学生认为“性染色体上控制性状的基因在遗传上总是和性别相关联”这句话，理解起来比较抽象，对如何判断致病基因是在常染色体还是性染色体上无从下手。因此，教师录制课前视频时，不仅要考虑到将伴性遗传的特点直观地呈现给学生，并对常见伴性遗传的特点进行归纳总结。教师应该在课中引导学生对基因在常染色体上和性染色体上两种情况的后代情况，进行对比分析，以突破“总是和性别相关联”这一教学难点。教师再结合遗传系谱图或习题中子代性状在雌雄中比例不同的数据分析，强化学生对“常染色体上基因控制的性状无性别之分，性染色体上基因控制的性状和性别相关联”的理解，更有利于学生内化知识。
3.3 课后勤动手，反馈反思有
翻转课堂教学结束后，学生、教师以及家长可以通过网络平台对这一教学模式的效果进行评价。有效的课程评价既要包括课前任务对学生自主学习能力的评价、课中对学生合作解决问题能力的评价、课后以试题检测为主的成绩评价，还应包括对翻转课堂模式下教师角色和理念的转变、课前视频和任务单的制作、课中组织开展活动和课后自我反思的评价。教师应该勤动手，将这些课程反馈和教学反思认真记录下来。当重新开展一轮教学时，教师要时常翻阅查看，不仅是教育教学积攒的第一手资料，为以后做课题、写论文收集素材，还是促进教师专业发展的有效途径。
总之，将翻转课堂应用于高中生物教学中，固然可以提高学生的自主学习能力，有利于提升学生生物科学素养，但仍存在一定的问题。生物学教师还要重新定位教学观念和教师角色，同时慎重选择翻转内容，时刻以新课改的目标规范教学改革模式，才能避免“转翻”课堂。
参考文献：
刘恩山.中学生物学教学论[M].北京：高等教育出版社，2012：5-12.
1 公开课教学流程
我校生物教师准备的一节“伴性遗传”校级公开课。课程流程：课前，教师预先制作微课视频，利用智慧课堂（一款APP软件）上传至网络平台，要求学生课后观看，然后完成基础自测。课上，教师直接以教材中的“问题探讨”（P33）的问题提问，学生回答并总结，用时约10 min。余下的35 min，教师对基础自测中的习题进行选择性讲评，并利用高考常见题进行补充和拓展。课后，生物教研组全体教师进行评课议课。
2 应用误区
2.1 翻转课堂≠录视频、看微课
目前不少教师认为，翻转课堂就是录制微课或微视频，错误地以为只要有了微课或微视频，就可以进行翻转课堂。他们对翻转课堂的定义、翻转课堂与微课和慕课的区别、微课的录制方法，以及使用微课的方式等问题并不明确。有的教师在录制微课时，将自己上课的内容像平时讲课般从头到尾讲了一遍。当学生观看完视频后，仍在授课时对视频内容在再进行一遍重复。还有的教师直接在网上下载现成的视频，不考虑教材版本、学生学情等因素……这些都是对微课的误解，对翻转课堂教学模式的理解误区。
2.2 翻转课堂≠课前学，课中练
一般而言，教学过程包括知识的传授和内化两个过程。翻转课堂的教学强调，课前通过学生自学实现知识传授，课中通过教师引导实现知识内化。有的教师误以为：翻转课堂的课中教学环节就是处理学生自学时遇到的难题和错题，给学生课前自主学习布置教学的任务和习题，将一节新授课硬生生上成习题课，增加了学生的负担，忽视了对学生学习能力的培养和核心素养的提升，最终导致翻转课堂变成强化记忆和重复练习的“鸡肋”，听之无味，弃之可惜。
2.3 翻转课堂≠学生忙、教师闲
翻转课堂强调学生先学、教师后教，这就要求学生在课前有大量的自主学习时间，课堂上教师也不再像传统教学那样滔滔不绝讲下去。所以，有的教师认为翻转课堂就是学生忙、教师闲。这是对翻转课堂理解不够全面造成的。想要真正实现高效的“翻转课堂”教学，教师要全面掌控课前自学、课中内化和课后反馈三个环节。课前自学需要教师提供符合学生学情的资源包（包括微视频、课前任务单等）。课中内化需要精炼地设计课堂教学（自主学习模块、生生合作模块、师生互动模块等），有效突破教学重难点等。课后反馈评价方面，需要从教师对学生、学生对翻转课堂两个角度，收集课前、课中、课后三个方面的评价。倘若教师没有学习资源储备、较高的信息技术水平、学习活动组织和干预能力，那么基于翻转课堂下的教学不仅不会减轻教师负担，还是对新课改背景下的教师各方面综合应用能力提出了更高的要求。
3 解決策略
3.1 课前多用功，成竹在胸中
教师应加强对翻转课堂的概念、模式等理论的学习，明确翻转课堂教学模式的一般教学设计模型。然后，结合学生的“最近发展区”和课程的重难点、教学目标等，对教学内容进行有针对性的整合后，教师精心录制视频，编写出有利于学生自学的课前任务单，而不是单纯的教材原文填空或习题检测。以“伴性遗传”为例，课前任务单应包括基础知识和检测（伴性遗传概念、伴性遗传特点、基础习题检测和疑惑汇总等）。教师于上课前了解学生自学的情况，收集反馈的问题和疑惑，准确分析学生已经具备的知识、能力和情感态度的状况，制定有效课中教学计划，以期进一步提升学生对知识的理解和应用。总之，教师在课前要做足功课，才能成竹在胸。
3.2 课中常留心，解惑促提升
在翻转课堂教学中，课堂教学是教师帮助学生解决疑惑、实现提升的重要环节，更是内化知识、形成核心素养的关键。在45min的课堂时间里，为了最大限度帮助学生解疑答惑，教师应该在课前对学生自学情况进行摸底，收集难点、易错点、混淆点，然后利用学生自主学习、生生合作、师生互动、课堂检测以及变式训练等多种教学手段，高效地实现知识的内化。在学习“伴性遗传”这一课时，大部分学生认为“性染色体上控制性状的基因在遗传上总是和性别相关联”这句话，理解起来比较抽象，对如何判断致病基因是在常染色体还是性染色体上无从下手。因此，教师录制课前视频时，不仅要考虑到将伴性遗传的特点直观地呈现给学生，并对常见伴性遗传的特点进行归纳总结。教师应该在课中引导学生对基因在常染色体上和性染色体上两种情况的后代情况，进行对比分析，以突破“总是和性别相关联”这一教学难点。教师再结合遗传系谱图或习题中子代性状在雌雄中比例不同的数据分析，强化学生对“常染色体上基因控制的性状无性别之分，性染色体上基因控制的性状和性别相关联”的理解，更有利于学生内化知识。
3.3 课后勤动手，反馈反思有
翻转课堂教学结束后，学生、教师以及家长可以通过网络平台对这一教学模式的效果进行评价。有效的课程评价既要包括课前任务对学生自主学习能力的评价、课中对学生合作解决问题能力的评价、课后以试题检测为主的成绩评价，还应包括对翻转课堂模式下教师角色和理念的转变、课前视频和任务单的制作、课中组织开展活动和课后自我反思的评价。教师应该勤动手，将这些课程反馈和教学反思认真记录下来。当重新开展一轮教学时，教师要时常翻阅查看，不仅是教育教学积攒的第一手资料，为以后做课题、写论文收集素材，还是促进教师专业发展的有效途径。
总之，将翻转课堂应用于高中生物教学中，固然可以提高学生的自主学习能力，有利于提升学生生物科学素养，但仍存在一定的问题。生物学教师还要重新定位教学观念和教师角色，同时慎重选择翻转内容，时刻以新课改的目标规范教学改革模式，才能避免“转翻”课堂。
参考文献：
刘恩山.中学生物学教学论[M].北京：高等教育出版社，2012：5-12.