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最近，我们备课组尝试采用“质疑—共解”的方式和学生一起对课文进行深度解读。所谓质疑，就是师生（主要是学生）针对课文中难以理解、相互矛盾、不合常规或自己不能认同的地方提出问题；所谓共解，就是师生围绕问题进行探究性阅读，展开充分讨论并形成一定共识。用这种方式授课，师生对文本解读往往更细致深入，有时甚至可以开通预想不到的进路，抵达始料不及的深度。一段时间尝试下来，我有几点体会。
一、教师的提问不能替代学生的质疑
“质疑—共解”与“师问生答”的显著区别在于：前者学生研究自己发生兴趣和产生探究冲动的问题，并由此开始一个真正的主体性的思索过程；后者学生也发生思维活动，但其思维的场域、界限、方向甚至结论都是被圈定和指定的，不可避免地在教师的逻辑设计和语言编织下被客体化和对象化了，这样的课堂，深度是单方面的，“精彩”也是孤独的。
《现代散文选读》（苏教版）中《我的一位国文老师》《看社戏》《铃兰花》这三篇散文在叙事上都体现了抑扬变化。《我的一位国文老师》中，国文老师以作者笔下凶神恶煞的形象登场，又在作者的“敬慕、怅惘”中飘然而逝；《看社戏》中，“我”起初对梆子戏“不怀好意”，后来在“觉得出它的好”的同时仍感到“遗憾”与“可悲”，再后来又赞其“腿最长，生命力最强”，直至最后赞其为“文化给养、精神升华的表征”，体现了“从底层民众的角度去搞艺术是最原始的，却也是最本质最不朽的这一伟大真理”；《铃兰花》中，“我”对“地狱”“恐惧万端”，被父亲逼迫进“地狱”时“吓呆了”，“大声哭叫”，“成了个泪人儿”，但奇妙的是，“对这个地方依旧像当初那样惧怕”的我，后来却在某一天清晨独自走向“地狱”深处。
这种抑扬变化决定了这三篇课文解读的内在框架，即“这种贬与赞的态度或惧与勇的情绪是如何体现的，内在的原因是什么，转变的机理是什么”，尽管不同教师具体的问题设计和课堂切入会有所不同，但一般不会超离这样的框架。例如《我的一位国文老师》：国文老师是以怎样的特点出现在读者面前的？作者是怎么表现这一特点的？后来作者对国文老师的认识有了怎样的变化？为什么会有这样的变化？《看社戏》中，作者总共看了几场社戏？重点写了几场？有哪些不同的感受？中间插入一段戏子的后台生活起什么作用？《铃兰花》中“我”为什么害怕“地狱”？课文是怎么表现“害怕”的？“我”再度下“地狱”时是怎样的心理？作者是怎么刻画这种心理的？“我”为什么能克服这种恐惧？
这样的问题设计固然能将教学的重点难点囊括其中，也有利于尽快将全体学生的注意力聚焦到最终的学习目标上，但始终是将学生限制在自己身后亦步亦趋，难以让他们积极主动、兴致盎然地去捕捉文本疑点，体会作者匠心，共同创造精彩。如若放开让学生提问，则往往可以遇到意想不到的挑战与惊喜。而且只要处置得当，不仅无节外生枝之虞，还可以获得不同一般的趣味与深度。
例如，对《我的一位国文老师》一文，学生提出了这样几个令人意想不到的问题：（1）为什么要插入一段课程安排和听课情况的描述？（2）“正当防卫”是防什么呢？（3）“敬慕”仅仅是因为他教得好吗？
这看似不相干的三个问题其实是密切联系在一起的。先看第三个问题，学生敏锐地捕捉到（可能连作者都没有意识到的）精妙的语词细节。一个人的能力、学识或才情可以说令人“佩服”；而用到“敬慕”这个词，则一定与人格、修养等有关。课文在何处有这方面的表述或暗示呢？
再看第一个问题，课文第三段介绍学校“下午的课全是国语讲授”，“成绩与毕业无关”，“学生们便不踊跃，课堂上常是稀稀拉拉的不大上座”。又说到下午授课的国文先生都是“年高有德的，不是榜眼，就是探花，再不就是举人”。这些人都是旧文化的精英，却逐渐被抛弃或边缘化。在一个剧烈动荡的时代，固有的价值体系被颠覆，他们或丧失生命的意志与尊严，精神上被阉割；或激越地反抗，不惜以死明志。徐锦澄先生个性刚烈，虽不至于自戕，但满腔块垒，一身敏感，是可以想象得到的。这一段的叙述，不仅刻画了徐老师的生存困境，而且暗示了徐在后面的师生冲突中反应过度的原因，把笔触直指人的内心。
由此看第二个问题，一般人“正当防卫”是在防生命财产被剥夺，徐先生却是在防尊严被伤害，人格遭蔑视啊！这和那些与时俯仰，“乐得敷敷衍衍”的国文先生是多么不同！这难道不是为人为学令人“敬慕”的地方吗？
在此基础上，再看很多学生关心的另一个问题：第二段的外貌描写起什么作用？是欲扬先抑吗？在解决了上述三个问题的基础上，同学们基本上确定，这篇课文的展开其实体现了作者对国文老师的认识不断深入的过程。此处外貌描写不仅制造了幽默和诙谐的效果，还体现了作者对国文老师的第一印象。因此，准确地讲，这并不是欲扬先抑，而是先抑后扬，前者“抑”是为“扬”服务的，使“扬”的部分更有力，更突出，使文章跌宕起伏；后者的“抑”，有其独立存在的价值，本身也是认识过程的一个阶段，主体形象的一个侧面，体现了生活的复杂与人性的丰富。丑陋、邋遢和凶狠、暴躁是这一位国文老师，高傲、敏感和自尊也是这一位国文老师，包容、敬业和高明依然是这一位国文老师，唯其如此，才体现了人的多面多姿。
二、从“质疑”走向“深度”需要教师适度点拨
当然，放开让学生质疑、讨论并不能完全取代教师在关键时刻的点拨。
在《看社戏》一文的学习中，学生提出了更为尖锐的问题：（1）作者真的喜欢社戏吗？（2）为什么要插入一段戏子的幕后生活？提第二个问题的学生后来还补充了一句：你会因为手艺人生活艰难而喜欢这项手艺吗？你会因为作者值得同情而喜欢他（她）的作品吗？这样的质疑包含了可贵的批判性思维的因子。的确，戏子的生活艰难衬托出了他们的坚忍与敬业，但理智地想，这和社戏本身好不好又能有多大的关系呢？对这一问题的放开讨论极有可能把文本探究引入深处，但也可能把课堂的状态带入无序。必要时，教师要适度点拨。当时我问了学生一个问题：现在很多名演员也会到基层、到农村去，贴近群众进行创作和演出，但姜昆、冯巩他们和社戏演员最大的不同是什么呢？学生很快明白了我的意思。因为演员本身就是群众，所以他们的演出就更能贴近百姓生活，并融入他们的内心。 至此，学生提的其他问题也变得明朗起来。例如：（1）题目为什么叫做“看社戏”而不是“社戏”？（2）为什么要写“兰花指”？（3）作者对社戏的评价不断升级，究竟是为什么？《看社戏》全文其实明里暗里自始至终扣着一个价值取向，那就是“从底层民众的角度去搞艺术”，作者对社戏的评价其实并不完全取决于前者对后者的悦纳或者后者对前者的感染，还依据作者对社戏与观众的血脉联系的程度。这就是本文题为“看社戏”的重要原因，是作者突出演员手指的原因，是作者不惜笔墨刻画观众情绪的原因，也是作者在观照到观众的反应后对社戏评价不断升级并在确认社戏演员和观众的身份同一性后将这种评价抬到极高层次的原因。所以，这篇文章的主题，必须放在戏、演员、观众和“我”的多向互动的关系框架内来思考。
然而，当我们冷静思考“作者真的喜欢社戏吗”这个问题时，却真的很难发现作者喜欢社戏的直接证据。作者对社戏演员充满同情和钦敬，对社戏观众的亲近与爱溢于言表，然而她对社戏本身的态度是相对超脱和有距离的，当她刻画社戏本身时，语言里充满了调侃甚至戏谑；而当她赞美社戏时，语言又显得抽象与理性，充满着艺术哲理和创作理论的思考。喜欢，往往是“心坎里”而不是“头脑里”的，是不需要什么富有逻辑性的理由的；从文章的字里行间，我们很难看到对社戏本身的喜欢。这恐怕是作者不愿意承认的事实。
三、看似琐碎的质疑也可能有关宏旨
很多老师不愿意当堂让学生提问，其中一个很重要的原因是担心问题太“碎”，会分散注意，影响效率。其实，那些看似琐碎的问题也可能有关宏旨，可以作为进入文本核心或靠近学习目标的桥梁。
《我的一位国文老师》《看社戏》中的转变是自然而然发生的，《铃兰花》中的转变的背后却有一双看不见的手隐秘地安排一切。而这一点，应该由学生自己追问出来，才更有乐趣，才更令他们体会到作者的匠心。
在这篇课文学习的大部分时间里，学生们围绕他们自己提出的“我是如何克服恐惧进‘地狱’采摘铃兰的”这一问题进行研读与探讨。这一问题的答案是高度发散的，这也体现了这一篇作品的丰富性和延展性。猜想至少可以包括这几个方面：对母亲的爱；成就动机与价值感；宗教性支持（母亲要带着铃兰去教堂）；对美的追求；憧憬与期待；被唤醒的生命力。然而，真正的问题是，以上诸多动因怎么会聚焦到这一天，这一刻，这个孩子克服恐惧进‘地狱’这件事上来的呢？为什么会这么巧呢？当然，这还是教师着眼整体和统合的一种思维方式；学生会从看似细枝末节的地方，以你意想不到的方式进入这一问题的思考。在我的课上是这样的——
生：很奇怪，父母就这样放弃对孩子勇敢品质的培养了？“打这以后，果真不再叫我到‘地狱’去放牧了。”（片刻沉默）
生：我也有一点奇怪的，母亲为什么自己不去？父亲为什么不去？
师：还有什么奇怪的？我们集中交流。
生：母亲的脸上漾起了欣喜的微笑，为什么不是“惊喜”？
生：还有，母亲为什么恰巧是铃兰在其他地方已经凋谢而在“地狱”还在盛开的时候提出这个愿望呢？只有一个解释，她这样做就是要激发“我”克服恐惧再入“地狱”的勇气。
于是，这堂课就有了这样一段补白。想象父母在“我”采摘铃兰之前有一段对话，来体现父母对“铃兰花事件”的安排：
父：这孩子这么怯懦，将来怎么保护家人呢？我小的时候……
母：但是，亲爱的，不能因为你过去怎样他今天就必须怎样！上帝对他会有不同的安排。
父：唉……也许你是对的。为什么不赐予他和我一样的勇敢呢？
母：上帝赐予他恐惧，因为战胜恐惧方得真正的勇敢。但是，亲爱的，我们不能逼迫他去承受恐惧，而应该激发起他内心的力量来对抗恐惧。
父：亲爱的，现在我的想法变得和你一样。他必须再去一趟“地狱”！但这一次是为了完成一件非常有意义的事情！
母：我们终于想到一起了！可是他会带着什么特殊的任务去呢？不会还是放羊吧？
父：不，这一次是为你！这孩子对你的爱超过了一切！为你去……
母：……对了，有什么好东西唯有“地狱”才有呢？
父：铃兰！！为你采摘铃兰，当其他地方铃兰凋谢时，“地狱”的铃兰开得正盛。对你的爱，加上铃兰的美，这样一个圣洁的愿望，也许可以对抗恐惧。
母：还有，我将带着这一束铃兰上教堂！以神圣礼拜的名义，是不是可以驱散“地狱”这个词带来的不详、恐吓与诅咒？
父：是的！是的！如果是做礼拜用，那最好是礼拜天当天的早晨采摘。传说地狱的深处是天堂的入口。我们的小伙子将在晨曦中走进地狱的深处，走向那一片铃兰；在霞光下亲手把洁白的铃兰献给你。
母：那将是最珍贵的礼物！我们这就商量一下细节吧……
感谢学生的质疑，让语文课堂成为了充满惊喜的地方！
（作者单位：南京市中华中学）
一、教师的提问不能替代学生的质疑
“质疑—共解”与“师问生答”的显著区别在于：前者学生研究自己发生兴趣和产生探究冲动的问题，并由此开始一个真正的主体性的思索过程；后者学生也发生思维活动，但其思维的场域、界限、方向甚至结论都是被圈定和指定的，不可避免地在教师的逻辑设计和语言编织下被客体化和对象化了，这样的课堂，深度是单方面的，“精彩”也是孤独的。
《现代散文选读》（苏教版）中《我的一位国文老师》《看社戏》《铃兰花》这三篇散文在叙事上都体现了抑扬变化。《我的一位国文老师》中，国文老师以作者笔下凶神恶煞的形象登场，又在作者的“敬慕、怅惘”中飘然而逝；《看社戏》中，“我”起初对梆子戏“不怀好意”，后来在“觉得出它的好”的同时仍感到“遗憾”与“可悲”，再后来又赞其“腿最长，生命力最强”，直至最后赞其为“文化给养、精神升华的表征”，体现了“从底层民众的角度去搞艺术是最原始的，却也是最本质最不朽的这一伟大真理”；《铃兰花》中，“我”对“地狱”“恐惧万端”，被父亲逼迫进“地狱”时“吓呆了”，“大声哭叫”，“成了个泪人儿”，但奇妙的是，“对这个地方依旧像当初那样惧怕”的我，后来却在某一天清晨独自走向“地狱”深处。
这种抑扬变化决定了这三篇课文解读的内在框架，即“这种贬与赞的态度或惧与勇的情绪是如何体现的，内在的原因是什么，转变的机理是什么”，尽管不同教师具体的问题设计和课堂切入会有所不同，但一般不会超离这样的框架。例如《我的一位国文老师》：国文老师是以怎样的特点出现在读者面前的？作者是怎么表现这一特点的？后来作者对国文老师的认识有了怎样的变化？为什么会有这样的变化？《看社戏》中，作者总共看了几场社戏？重点写了几场？有哪些不同的感受？中间插入一段戏子的后台生活起什么作用？《铃兰花》中“我”为什么害怕“地狱”？课文是怎么表现“害怕”的？“我”再度下“地狱”时是怎样的心理？作者是怎么刻画这种心理的？“我”为什么能克服这种恐惧？
这样的问题设计固然能将教学的重点难点囊括其中，也有利于尽快将全体学生的注意力聚焦到最终的学习目标上，但始终是将学生限制在自己身后亦步亦趋，难以让他们积极主动、兴致盎然地去捕捉文本疑点，体会作者匠心，共同创造精彩。如若放开让学生提问，则往往可以遇到意想不到的挑战与惊喜。而且只要处置得当，不仅无节外生枝之虞，还可以获得不同一般的趣味与深度。
例如，对《我的一位国文老师》一文，学生提出了这样几个令人意想不到的问题：（1）为什么要插入一段课程安排和听课情况的描述？（2）“正当防卫”是防什么呢？（3）“敬慕”仅仅是因为他教得好吗？
这看似不相干的三个问题其实是密切联系在一起的。先看第三个问题，学生敏锐地捕捉到（可能连作者都没有意识到的）精妙的语词细节。一个人的能力、学识或才情可以说令人“佩服”；而用到“敬慕”这个词，则一定与人格、修养等有关。课文在何处有这方面的表述或暗示呢？
再看第一个问题，课文第三段介绍学校“下午的课全是国语讲授”，“成绩与毕业无关”，“学生们便不踊跃，课堂上常是稀稀拉拉的不大上座”。又说到下午授课的国文先生都是“年高有德的，不是榜眼，就是探花，再不就是举人”。这些人都是旧文化的精英，却逐渐被抛弃或边缘化。在一个剧烈动荡的时代，固有的价值体系被颠覆，他们或丧失生命的意志与尊严，精神上被阉割；或激越地反抗，不惜以死明志。徐锦澄先生个性刚烈，虽不至于自戕，但满腔块垒，一身敏感，是可以想象得到的。这一段的叙述，不仅刻画了徐老师的生存困境，而且暗示了徐在后面的师生冲突中反应过度的原因，把笔触直指人的内心。
由此看第二个问题，一般人“正当防卫”是在防生命财产被剥夺，徐先生却是在防尊严被伤害，人格遭蔑视啊！这和那些与时俯仰，“乐得敷敷衍衍”的国文先生是多么不同！这难道不是为人为学令人“敬慕”的地方吗？
在此基础上，再看很多学生关心的另一个问题：第二段的外貌描写起什么作用？是欲扬先抑吗？在解决了上述三个问题的基础上，同学们基本上确定，这篇课文的展开其实体现了作者对国文老师的认识不断深入的过程。此处外貌描写不仅制造了幽默和诙谐的效果，还体现了作者对国文老师的第一印象。因此，准确地讲，这并不是欲扬先抑，而是先抑后扬，前者“抑”是为“扬”服务的，使“扬”的部分更有力，更突出，使文章跌宕起伏；后者的“抑”，有其独立存在的价值，本身也是认识过程的一个阶段，主体形象的一个侧面，体现了生活的复杂与人性的丰富。丑陋、邋遢和凶狠、暴躁是这一位国文老师，高傲、敏感和自尊也是这一位国文老师，包容、敬业和高明依然是这一位国文老师，唯其如此，才体现了人的多面多姿。
二、从“质疑”走向“深度”需要教师适度点拨
当然，放开让学生质疑、讨论并不能完全取代教师在关键时刻的点拨。
在《看社戏》一文的学习中，学生提出了更为尖锐的问题：（1）作者真的喜欢社戏吗？（2）为什么要插入一段戏子的幕后生活？提第二个问题的学生后来还补充了一句：你会因为手艺人生活艰难而喜欢这项手艺吗？你会因为作者值得同情而喜欢他（她）的作品吗？这样的质疑包含了可贵的批判性思维的因子。的确，戏子的生活艰难衬托出了他们的坚忍与敬业，但理智地想，这和社戏本身好不好又能有多大的关系呢？对这一问题的放开讨论极有可能把文本探究引入深处，但也可能把课堂的状态带入无序。必要时，教师要适度点拨。当时我问了学生一个问题：现在很多名演员也会到基层、到农村去，贴近群众进行创作和演出，但姜昆、冯巩他们和社戏演员最大的不同是什么呢？学生很快明白了我的意思。因为演员本身就是群众，所以他们的演出就更能贴近百姓生活，并融入他们的内心。 至此，学生提的其他问题也变得明朗起来。例如：（1）题目为什么叫做“看社戏”而不是“社戏”？（2）为什么要写“兰花指”？（3）作者对社戏的评价不断升级，究竟是为什么？《看社戏》全文其实明里暗里自始至终扣着一个价值取向，那就是“从底层民众的角度去搞艺术”，作者对社戏的评价其实并不完全取决于前者对后者的悦纳或者后者对前者的感染，还依据作者对社戏与观众的血脉联系的程度。这就是本文题为“看社戏”的重要原因，是作者突出演员手指的原因，是作者不惜笔墨刻画观众情绪的原因，也是作者在观照到观众的反应后对社戏评价不断升级并在确认社戏演员和观众的身份同一性后将这种评价抬到极高层次的原因。所以，这篇文章的主题，必须放在戏、演员、观众和“我”的多向互动的关系框架内来思考。
然而，当我们冷静思考“作者真的喜欢社戏吗”这个问题时，却真的很难发现作者喜欢社戏的直接证据。作者对社戏演员充满同情和钦敬，对社戏观众的亲近与爱溢于言表，然而她对社戏本身的态度是相对超脱和有距离的，当她刻画社戏本身时，语言里充满了调侃甚至戏谑；而当她赞美社戏时，语言又显得抽象与理性，充满着艺术哲理和创作理论的思考。喜欢，往往是“心坎里”而不是“头脑里”的，是不需要什么富有逻辑性的理由的；从文章的字里行间，我们很难看到对社戏本身的喜欢。这恐怕是作者不愿意承认的事实。
三、看似琐碎的质疑也可能有关宏旨
很多老师不愿意当堂让学生提问，其中一个很重要的原因是担心问题太“碎”，会分散注意，影响效率。其实，那些看似琐碎的问题也可能有关宏旨，可以作为进入文本核心或靠近学习目标的桥梁。
《我的一位国文老师》《看社戏》中的转变是自然而然发生的，《铃兰花》中的转变的背后却有一双看不见的手隐秘地安排一切。而这一点，应该由学生自己追问出来，才更有乐趣，才更令他们体会到作者的匠心。
在这篇课文学习的大部分时间里，学生们围绕他们自己提出的“我是如何克服恐惧进‘地狱’采摘铃兰的”这一问题进行研读与探讨。这一问题的答案是高度发散的，这也体现了这一篇作品的丰富性和延展性。猜想至少可以包括这几个方面：对母亲的爱；成就动机与价值感；宗教性支持（母亲要带着铃兰去教堂）；对美的追求；憧憬与期待；被唤醒的生命力。然而，真正的问题是，以上诸多动因怎么会聚焦到这一天，这一刻，这个孩子克服恐惧进‘地狱’这件事上来的呢？为什么会这么巧呢？当然，这还是教师着眼整体和统合的一种思维方式；学生会从看似细枝末节的地方，以你意想不到的方式进入这一问题的思考。在我的课上是这样的——
生：很奇怪，父母就这样放弃对孩子勇敢品质的培养了？“打这以后，果真不再叫我到‘地狱’去放牧了。”（片刻沉默）
生：我也有一点奇怪的，母亲为什么自己不去？父亲为什么不去？
师：还有什么奇怪的？我们集中交流。
生：母亲的脸上漾起了欣喜的微笑，为什么不是“惊喜”？
生：还有，母亲为什么恰巧是铃兰在其他地方已经凋谢而在“地狱”还在盛开的时候提出这个愿望呢？只有一个解释，她这样做就是要激发“我”克服恐惧再入“地狱”的勇气。
于是，这堂课就有了这样一段补白。想象父母在“我”采摘铃兰之前有一段对话，来体现父母对“铃兰花事件”的安排：
父：这孩子这么怯懦，将来怎么保护家人呢？我小的时候……
母：但是，亲爱的，不能因为你过去怎样他今天就必须怎样！上帝对他会有不同的安排。
父：唉……也许你是对的。为什么不赐予他和我一样的勇敢呢？
母：上帝赐予他恐惧，因为战胜恐惧方得真正的勇敢。但是，亲爱的，我们不能逼迫他去承受恐惧，而应该激发起他内心的力量来对抗恐惧。
父：亲爱的，现在我的想法变得和你一样。他必须再去一趟“地狱”！但这一次是为了完成一件非常有意义的事情！
母：我们终于想到一起了！可是他会带着什么特殊的任务去呢？不会还是放羊吧？
父：不，这一次是为你！这孩子对你的爱超过了一切！为你去……
母：……对了，有什么好东西唯有“地狱”才有呢？
父：铃兰！！为你采摘铃兰，当其他地方铃兰凋谢时，“地狱”的铃兰开得正盛。对你的爱，加上铃兰的美，这样一个圣洁的愿望，也许可以对抗恐惧。
母：还有，我将带着这一束铃兰上教堂！以神圣礼拜的名义，是不是可以驱散“地狱”这个词带来的不详、恐吓与诅咒？
父：是的！是的！如果是做礼拜用，那最好是礼拜天当天的早晨采摘。传说地狱的深处是天堂的入口。我们的小伙子将在晨曦中走进地狱的深处，走向那一片铃兰；在霞光下亲手把洁白的铃兰献给你。
母：那将是最珍贵的礼物！我们这就商量一下细节吧……
感谢学生的质疑，让语文课堂成为了充满惊喜的地方！
（作者单位：南京市中华中学）