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文言文因与学生所处时代相距较远，文言文在生活中使用的频率也较低，学生对其比较陌生，甚至畏怯。如何在“言”与“文”有机融合的前提下，走进文本，明确文言文的文体是十分重要的。
在理论界，散文一般分为三大常规类型： 叙事散文、抒情散文、议论散文。
叙事散文善于通过某些生活片段，某些生活场景以及人物最突出的个性特征的“散点式”刻画，来表现人物的形神风貌，揭示事件的审美意义，从而抒发作者特定的感受和情思。抒情散文一般“作者的诗情间接地附丽于山川名胜、自然景物之中，托物言志、情景交融，往往形成诗一般的意境，或者借物借景，直接让主观诗情从文字中涌流出来”。议论散文它“由具体的事物和现象所感兴，围绕着某种诗意感受，放開笔墨，纵横议论，形成融情于理、情理交融的境;或者采取形象化的手法，即借助于可感触的人、事、景、物的叙写来议论，这一类散文以议论为主，仍然结为主观的抒情”。可见，抒情散文与议论散文都注重诗意，诗意如何营造，这就需要借助美景。《岳阳楼记》作为一篇融抒情、议论于一体的散文，对于它的教学必须重视“景”，也始于“景”。
一、走进文本，赏美景
至于散文中的“景”要教什么，这就需要“寻找文本的核心价值。有的是内容上的人文价值，那么教学内容侧重于精神思想;有的是形式上的表达价值，那么教学内容侧重表达智慧;有的仅仅是材料中的蕴含价值，那么教学内容侧重于积累借鉴。”结合统编教材单元编排目标“本单元所选的诗文在描写景物、抒发情感的同时，也表达了作者的政治理想、志趣抱负。学习时，要注意体会古人寄托在山水名胜中的思想情感，感受他们的忧乐情怀。”就此看，《岳阳楼记》教学内容应侧重于精神思想，在欣赏美景中，感受作者的精神思想。本文的美景主要是“洞庭一湖”、洞庭风雨图和洞庭春景图。借助丰富的想象，教师可以搭建学生与文本之间沟通的桥梁，通过欣赏景观，明确不同景观的特点。“洞庭一湖”的特点气势非凡，宽阔无边，变幻多样;洞庭风雨图则萧条阴冷、凄凉悲怆;洞庭春景图则春光明媚，生气勃勃。同时，再进一步比较景观的异同点。在形式上，第一幅景观只有景，而后两幅景观中有景也有人，“商旅不行”“渔歌互答”，教师再进一步追问，作者为什么这样安排，自然明确描写“洞庭一湖”是为了营造宏大非凡的气势，吸引读者阅读兴趣，而后两者有景有人，是紧承上文“览物之情，得无异乎？”同时与下文“不以物喜，不以己悲”形成鲜明的对比。至于对比的目的与意义是什么，可以再追问下一个问题，“商旅不行”和“渔歌互答”能不能互换位置，显然不能，首先渲染的已经截然不同，互换后不符，其次学生可明白萧条阴冷的洞庭风雨图触发了迁客骚人的悲凉心境，晴朗明媚的洞庭春景图触发了迁客骚人喜悦的心境，这也就自然过渡到写景句后的抒情句的意义。最后追问一个问题——给后两幅图景写一句评论（可参考改动最后一节的一句话）——归纳作者描绘后两幅图景的目的——“以物喜，以己悲”。
王荣生教授《阅读教学教什么》一书中指出：“古代散文（文言文）作品的文学性， 主要体现在语言的锤炼和章法的考究这两个方面。”从语言的锤炼角度，《岳阳楼记》景观的教学实现走进文本，共赏美景，发现美景异同点，又透过美景，给予“支架”（改动最后一节中的一句话，来评论作者描绘阴晴洞庭湖美景的原因），在层层追问教学下，抽丝剥茧，教师带领学生初略了美景背后的用意，这也契合《语文课程标准》（2011）对初中文言文的学习做出的要求：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品味。”
二、透过美景，看异心
结构主义教学理论认为，任何一门学科都有一个基本结构，即具有其内在的规律性。它反映了事物间的联系，包含了“普遍而强有力的适应性”。不论教什么学科，都必须使学生理解学科的基本结构，而学科的基本结构即各门学科的基本概念、基本原理和规律。换言之，世界不是由单一的物组成的，而是由物与物之间的关系组成的，而要理清文本中的人事物之间的关系，不妨采用鱼骨分析法，达到提要钩玄的目的。
鱼骨分析法，又名因果分析法，是一种发现问题“根本原因”的分析方法，它由日本管理大师石川馨先生所发展出来的，故又名石川图。它是一种透过现象看本质的分析方法。鱼骨图的鱼头和鱼尾总是有所呼应的，其余的由鱼骨组成，鱼骨为特性要素。
根据鱼骨图，为了探究作者“异心”，教师可以把“异”放在①，“心”放在⑨。明确这两处后，教师就可以发问，谁与谁是异心，那么②是古仁人，③是迁客骚人。继续追问，“异”在何处，那么进一步明确，第一，前者“不以物喜，不以己悲”，也就是④，后者“以物喜，以己悲” 也就是⑤，第二，前者“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”即为⑥，后者无“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”为⑦。最后，教师需要引导学生明白，古仁人与迁客骚人相比，具有怎样不同的“心”，学生即明白古仁人具有旷达的胸襟和远大的抱负，这就指向了鱼尾⑨。从这个鱼骨图中，自然而然地，学生就明白这篇文章采用了对比手法，通过古仁人与迁客骚人的对比，表达了作者“不以物喜，不以己悲”的旷达胸襟和“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的远大抱负。
“散文是作家的心灵写诗，也是心灵写实。作家往往从内心主体体验出发，拨开纷纷扰扰的生活表象，通过观察人生、描摹世态，对于人的存在、人的心灵世界进行探寻和追问，直面灵魂的悸动、精神的痛楚。真挚、纯洁、深邃、博大、慈爱、忧郁、思辨、挣扎、对抗、战栗、煎熬、疼痛……毫发毕现。散文贵在有“我”，品读散文的关键，是要体会作者的个人性情、微妙情绪和独特感悟。因此，必须充分重视散文的背景，要知道作家的身世、性情、嗜好、思想、信仰、命运等。”这就是“知人论世”。不仅要知人论世，而且在教学恰当处知人论世更是十分重要，浙江省宁波市海曙区初中语文教研员陈菊飞老师曾说：“应该在学生对文本的思想情感有了初步了解后，教师才可以借此拓展，或出示背景资料、人物生平，或出示作者其它作品，或将同时代相关作品等加以佐证。千万不要在学生文本学习尚未深入之前，就急于抛出预先准备的材料。否则，就很容易使学生认为，阅读作品，只需要简单地根据作者的身份或个性特点贴个标签而已。”此时，出示作者的背景资料，有助于学生进一步探究作者的写作目的。好友滕子京虽才华出众却豪迈自负，为权贵所妒忌，在庆历四年被贬到岳州。范仲淹熟知他的性格，几次想劝慰开导他，苦于没有机会。第二年，滕子京重修岳阳楼，写信请范仲淹作记。于是，同样处于人生低谷的范仲淹写下了这样一名篇。结合这一背景资料，教师可以进一步引导学生探究“微斯人，吾谁与归？”背后的丰富情感。其实，这是文章不仅是写古仁人的胸襟与抱负，更是书写范仲淹自己“不以物喜，不以己悲”的旷达胸襟与“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的远大抱负，也是对好友的宽慰，鼓励劝勉好友志存高远。简而言之，这“异心”是明志劝达。 三、把握异心，悟异情
教师对文本解读的深度与广度决定了学生思想活动的边界。文本解读是阅读主体通过对文本的感知、理解、评价，进而产生感受、体验和理解并形成对文本的价值取向的过程，在这个过程中，阅读主体对文本的理解、解释、建构，是物我同化、相融互生的，是自我灵魂的写照，是主体生命意义的投射。阅读主体凭借自己的感受力和想象力，披文入情，不仅要解读文本的字面义，更要品味文本的字中义，字外义，破解文本的文字“密码”，准确理解文本和感悟文本，实现作者与读者的交流、碰撞，并最终形成对文本的理解。王荣生教授《阅读教学教什么》一书中指出：“古代散文（文言文）作品的文学性，主要体现在语言的锤炼和章法的考究这两个方面。”最后，教师可以引导学生从章法考究上体悟异情。这一点，教师可以设置两个问题引导学生探究：1.为什么作者要先描写洞庭湖的景观，而不直接由“览物之情，得无异乎？”开始。2.作者为什么是描写洞庭湖水来写情，而不写山，或山水。这两个问题看似“刁钻”，但对学生解读文本的深度与广度却非常重要与关键。
首先，作者描写洞庭湖景观，开篇营造宏大壮阔的气氛，暗示自己不凡的胸襟与气魄。同时与迁客骚人的患得患失的狭隘目光形成了鲜明的对比，这也为结尾作者表达自己的情感做铺垫，进一步深化自己的志趣。
意与法构成了山水艺术的两个重要主体。意产生于作者对自然界的观察、体味和领悟，自然中的一切事物，无论是动态的还是静态的，都给书画家启迪。其实，它们同样也给文学家以启迪。《论语》记载，子曰：“知者乐水，仁者樂山;知者动，仁者静;知者乐，仁者寿。”山是沉稳的、厚重的，就如利奥波德所言“像山一样思考”，而水是文静的、通达的，也如梭罗“神的一滴”。而在《岳阳楼记》中，作者也描绘到山之景“衔远山”，但为什么还是借助洞庭湖水明志呢，这也暗示了范仲淹的心思了，以澄澈深邃之水书写自己通达蕴藉之思。浩渺的洞庭湖水，宽广无边，气势伟岸，暗示作者和古仁人一样，有着豁达的胸襟和远大的抱负，也是作者劝慰好友滕子京“不以物喜，不以己悲”和“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。而且洞庭湖面“朝晖夕阴，气象万千”，迁客骚人面对萧条阴冷的阴雨天气时，“感极而悲者矣”，面对晴朗明媚春光时，“其喜洋洋者矣”，但唯有洞庭湖从容吞吐万物，也唯有古仁人（含作者和滕子京）如水一般化解喜悲之感。这柔情似水的背后是作者的家国担当、责任意识。
《岳阳楼记》中迁客骚人“览物之情，得无异乎？”古仁人“或异二者之为”，把握了“异”，也就掌握了这篇文章的钥匙，始于景，建于心，终于情。
参考文献：
[1]沈义贞.中国当代散文艺术演变史[M].浙江大学出版社，2000：16.19.19.
[2]曹明海，宫梅娟.理解与建构，语文阅读活动论[M].山东：青岛汉阳大学出版社，2001：142.
[3]方遒.散文学综论[M].安徽：安徽教育出版社，2004：39.
[4]王开东.我行我素教语文[M].北京：教育科学出版社，2019：134，130.
[5]王纪人.文艺学与语文教育[M].上海：上海教育出版社，1995.4：173.
[6]中华人民共和国教育部制定.语文课程标准（2011年版）.北京：北京师范大学出版社，2012.1.
在理论界，散文一般分为三大常规类型： 叙事散文、抒情散文、议论散文。
叙事散文善于通过某些生活片段，某些生活场景以及人物最突出的个性特征的“散点式”刻画，来表现人物的形神风貌，揭示事件的审美意义，从而抒发作者特定的感受和情思。抒情散文一般“作者的诗情间接地附丽于山川名胜、自然景物之中，托物言志、情景交融，往往形成诗一般的意境，或者借物借景，直接让主观诗情从文字中涌流出来”。议论散文它“由具体的事物和现象所感兴，围绕着某种诗意感受，放開笔墨，纵横议论，形成融情于理、情理交融的境;或者采取形象化的手法，即借助于可感触的人、事、景、物的叙写来议论，这一类散文以议论为主，仍然结为主观的抒情”。可见，抒情散文与议论散文都注重诗意，诗意如何营造，这就需要借助美景。《岳阳楼记》作为一篇融抒情、议论于一体的散文，对于它的教学必须重视“景”，也始于“景”。
一、走进文本，赏美景
至于散文中的“景”要教什么，这就需要“寻找文本的核心价值。有的是内容上的人文价值，那么教学内容侧重于精神思想;有的是形式上的表达价值，那么教学内容侧重表达智慧;有的仅仅是材料中的蕴含价值，那么教学内容侧重于积累借鉴。”结合统编教材单元编排目标“本单元所选的诗文在描写景物、抒发情感的同时，也表达了作者的政治理想、志趣抱负。学习时，要注意体会古人寄托在山水名胜中的思想情感，感受他们的忧乐情怀。”就此看，《岳阳楼记》教学内容应侧重于精神思想，在欣赏美景中，感受作者的精神思想。本文的美景主要是“洞庭一湖”、洞庭风雨图和洞庭春景图。借助丰富的想象，教师可以搭建学生与文本之间沟通的桥梁，通过欣赏景观，明确不同景观的特点。“洞庭一湖”的特点气势非凡，宽阔无边，变幻多样;洞庭风雨图则萧条阴冷、凄凉悲怆;洞庭春景图则春光明媚，生气勃勃。同时，再进一步比较景观的异同点。在形式上，第一幅景观只有景，而后两幅景观中有景也有人，“商旅不行”“渔歌互答”，教师再进一步追问，作者为什么这样安排，自然明确描写“洞庭一湖”是为了营造宏大非凡的气势，吸引读者阅读兴趣，而后两者有景有人，是紧承上文“览物之情，得无异乎？”同时与下文“不以物喜，不以己悲”形成鲜明的对比。至于对比的目的与意义是什么，可以再追问下一个问题，“商旅不行”和“渔歌互答”能不能互换位置，显然不能，首先渲染的已经截然不同，互换后不符，其次学生可明白萧条阴冷的洞庭风雨图触发了迁客骚人的悲凉心境，晴朗明媚的洞庭春景图触发了迁客骚人喜悦的心境，这也就自然过渡到写景句后的抒情句的意义。最后追问一个问题——给后两幅图景写一句评论（可参考改动最后一节的一句话）——归纳作者描绘后两幅图景的目的——“以物喜，以己悲”。
王荣生教授《阅读教学教什么》一书中指出：“古代散文（文言文）作品的文学性， 主要体现在语言的锤炼和章法的考究这两个方面。”从语言的锤炼角度，《岳阳楼记》景观的教学实现走进文本，共赏美景，发现美景异同点，又透过美景，给予“支架”（改动最后一节中的一句话，来评论作者描绘阴晴洞庭湖美景的原因），在层层追问教学下，抽丝剥茧，教师带领学生初略了美景背后的用意，这也契合《语文课程标准》（2011）对初中文言文的学习做出的要求：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品味。”
二、透过美景，看异心
结构主义教学理论认为，任何一门学科都有一个基本结构，即具有其内在的规律性。它反映了事物间的联系，包含了“普遍而强有力的适应性”。不论教什么学科，都必须使学生理解学科的基本结构，而学科的基本结构即各门学科的基本概念、基本原理和规律。换言之，世界不是由单一的物组成的，而是由物与物之间的关系组成的，而要理清文本中的人事物之间的关系，不妨采用鱼骨分析法，达到提要钩玄的目的。
鱼骨分析法，又名因果分析法，是一种发现问题“根本原因”的分析方法，它由日本管理大师石川馨先生所发展出来的，故又名石川图。它是一种透过现象看本质的分析方法。鱼骨图的鱼头和鱼尾总是有所呼应的，其余的由鱼骨组成，鱼骨为特性要素。
根据鱼骨图，为了探究作者“异心”，教师可以把“异”放在①，“心”放在⑨。明确这两处后，教师就可以发问，谁与谁是异心，那么②是古仁人，③是迁客骚人。继续追问，“异”在何处，那么进一步明确，第一，前者“不以物喜，不以己悲”，也就是④，后者“以物喜，以己悲” 也就是⑤，第二，前者“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”即为⑥，后者无“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”为⑦。最后，教师需要引导学生明白，古仁人与迁客骚人相比，具有怎样不同的“心”，学生即明白古仁人具有旷达的胸襟和远大的抱负，这就指向了鱼尾⑨。从这个鱼骨图中，自然而然地，学生就明白这篇文章采用了对比手法，通过古仁人与迁客骚人的对比，表达了作者“不以物喜，不以己悲”的旷达胸襟和“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的远大抱负。
“散文是作家的心灵写诗，也是心灵写实。作家往往从内心主体体验出发，拨开纷纷扰扰的生活表象，通过观察人生、描摹世态，对于人的存在、人的心灵世界进行探寻和追问，直面灵魂的悸动、精神的痛楚。真挚、纯洁、深邃、博大、慈爱、忧郁、思辨、挣扎、对抗、战栗、煎熬、疼痛……毫发毕现。散文贵在有“我”，品读散文的关键，是要体会作者的个人性情、微妙情绪和独特感悟。因此，必须充分重视散文的背景，要知道作家的身世、性情、嗜好、思想、信仰、命运等。”这就是“知人论世”。不仅要知人论世，而且在教学恰当处知人论世更是十分重要，浙江省宁波市海曙区初中语文教研员陈菊飞老师曾说：“应该在学生对文本的思想情感有了初步了解后，教师才可以借此拓展，或出示背景资料、人物生平，或出示作者其它作品，或将同时代相关作品等加以佐证。千万不要在学生文本学习尚未深入之前，就急于抛出预先准备的材料。否则，就很容易使学生认为，阅读作品，只需要简单地根据作者的身份或个性特点贴个标签而已。”此时，出示作者的背景资料，有助于学生进一步探究作者的写作目的。好友滕子京虽才华出众却豪迈自负，为权贵所妒忌，在庆历四年被贬到岳州。范仲淹熟知他的性格，几次想劝慰开导他，苦于没有机会。第二年，滕子京重修岳阳楼，写信请范仲淹作记。于是，同样处于人生低谷的范仲淹写下了这样一名篇。结合这一背景资料，教师可以进一步引导学生探究“微斯人，吾谁与归？”背后的丰富情感。其实，这是文章不仅是写古仁人的胸襟与抱负，更是书写范仲淹自己“不以物喜，不以己悲”的旷达胸襟与“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的远大抱负，也是对好友的宽慰，鼓励劝勉好友志存高远。简而言之，这“异心”是明志劝达。 三、把握异心，悟异情
教师对文本解读的深度与广度决定了学生思想活动的边界。文本解读是阅读主体通过对文本的感知、理解、评价，进而产生感受、体验和理解并形成对文本的价值取向的过程，在这个过程中，阅读主体对文本的理解、解释、建构，是物我同化、相融互生的，是自我灵魂的写照，是主体生命意义的投射。阅读主体凭借自己的感受力和想象力，披文入情，不仅要解读文本的字面义，更要品味文本的字中义，字外义，破解文本的文字“密码”，准确理解文本和感悟文本，实现作者与读者的交流、碰撞，并最终形成对文本的理解。王荣生教授《阅读教学教什么》一书中指出：“古代散文（文言文）作品的文学性，主要体现在语言的锤炼和章法的考究这两个方面。”最后，教师可以引导学生从章法考究上体悟异情。这一点，教师可以设置两个问题引导学生探究：1.为什么作者要先描写洞庭湖的景观，而不直接由“览物之情，得无异乎？”开始。2.作者为什么是描写洞庭湖水来写情，而不写山，或山水。这两个问题看似“刁钻”，但对学生解读文本的深度与广度却非常重要与关键。
首先，作者描写洞庭湖景观，开篇营造宏大壮阔的气氛，暗示自己不凡的胸襟与气魄。同时与迁客骚人的患得患失的狭隘目光形成了鲜明的对比，这也为结尾作者表达自己的情感做铺垫，进一步深化自己的志趣。
意与法构成了山水艺术的两个重要主体。意产生于作者对自然界的观察、体味和领悟，自然中的一切事物，无论是动态的还是静态的，都给书画家启迪。其实，它们同样也给文学家以启迪。《论语》记载，子曰：“知者乐水，仁者樂山;知者动，仁者静;知者乐，仁者寿。”山是沉稳的、厚重的，就如利奥波德所言“像山一样思考”，而水是文静的、通达的，也如梭罗“神的一滴”。而在《岳阳楼记》中，作者也描绘到山之景“衔远山”，但为什么还是借助洞庭湖水明志呢，这也暗示了范仲淹的心思了，以澄澈深邃之水书写自己通达蕴藉之思。浩渺的洞庭湖水，宽广无边，气势伟岸，暗示作者和古仁人一样，有着豁达的胸襟和远大的抱负，也是作者劝慰好友滕子京“不以物喜，不以己悲”和“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。而且洞庭湖面“朝晖夕阴，气象万千”，迁客骚人面对萧条阴冷的阴雨天气时，“感极而悲者矣”，面对晴朗明媚春光时，“其喜洋洋者矣”，但唯有洞庭湖从容吞吐万物，也唯有古仁人（含作者和滕子京）如水一般化解喜悲之感。这柔情似水的背后是作者的家国担当、责任意识。
《岳阳楼记》中迁客骚人“览物之情，得无异乎？”古仁人“或异二者之为”，把握了“异”，也就掌握了这篇文章的钥匙，始于景，建于心，终于情。
参考文献：
[1]沈义贞.中国当代散文艺术演变史[M].浙江大学出版社，2000：16.19.19.
[2]曹明海，宫梅娟.理解与建构，语文阅读活动论[M].山东：青岛汉阳大学出版社，2001：142.
[3]方遒.散文学综论[M].安徽：安徽教育出版社，2004：39.
[4]王开东.我行我素教语文[M].北京：教育科学出版社，2019：134，130.
[5]王纪人.文艺学与语文教育[M].上海：上海教育出版社，1995.4：173.
[6]中华人民共和国教育部制定.语文课程标准（2011年版）.北京：北京师范大学出版社，2012.1.