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摘 要：“语文课程与教学论”课程在历史上有过被冷落的境遇，在现实中也还面临种种尴尬。然以课程观和系统论来观照，它在高师中文专业课程体系中具有独特的地位和作用，具有综合性、统摄性、目的性和实践性等鲜明特征。因此，必须在进一步明确高师中文专业培养目标的前提下，通过加强语文学科建设、师资队伍建设、教材建设和教学实践环节，使之成为高师中文专业的一门标志性课程。
关键词：语文课程与教学论；基础教育；培养目标；课程建设
一、“语文课程与教学论”的历史境遇与现实尴尬
回望现代语文教育的百年历程，我们可以隐约看到“语文课程与教学论”课程的蹒跚步履。自语文独立设科以来，就有了研究和传授语文课程教法和学法的学科与课程，如建国前的“国文教授法”、“国文教学法”或“国语教学法”，建国后的“语文教材教法”、“语文教学法”，但由于历史的原因，尤其是十年“文革”的破坏，“语文课程与教学论”的研究和教学，存在着严重的历史断层，加之长期闭关锁国，我们对国外母语教学状况知之甚少。“中学语文教学法这门学科，建国三十年来还未建立起自己的体系”，高师中文专业“设置中学语文教学法，历来都没有受到足够的重视”，教育部1982年分别印发的《高等师范院校汉语言文学专业教学大纲》和《师范专科学校汉语言文学专业教学大纲》，尚无在当时名之日“中学语文教材教法”或“中学语文教学法”的教学大纲。直至1990年国家教委修订颁发的《汉语言文学教育专业教学大纲》和国家教委印发的《二年制师范专科学校中文专业教学大纲》，才有“中学语文教材教法”或“中学语文教学法”的立锥之地。追本溯源，因名探义，作为“语文课程与论”前身的“中学语文教材教法”或“中学语文教学法”在相当长一个时期缺乏课程形态的意义，更缺乏语文学科的强有力支撑。仅是迫于中学语文教学实践和专业培养目标的需要，仓促、简单地把这门在今天看来最能体现师范性的标志性课程窄化为研究和传授中学语文教材的仅有经验性质的教法。而比这更重要的教什么，为什么教，尤其是学生的学法，被严重地忽略了，可谓有术无学。因而这门课程在整个课程体系中也就显得无足轻重了。验之20世纪70、80、90年代编写出版的为数不多的几套“中学语文教材教法”教材，这已是不争的事实。正因如此，上世纪末，语文教育界、学术界，尤其是高师“语文课程与教学论”教学界，以振兴语文教育的使命感和责任感，将“中学语文教材”改为“语文课程”，将“教法”或“教学法”改为“教学论”，力图以“论”驭法，以“学”驭“术”，以加强其理论性，提升其学术品位。名称的改变，它至少已向我们，尤其是向小瞧它的人们昭示这门课程的课程意识、学科意识的萌发和自觉。可以说，这是自基础教育语文课程改革以来，“语文课程与教学论”在课程建设、学科建设方面取得的一大进步。但这仅仅是开始，要使这门课程真正发挥效用，取得真正的课程资格，似乎还有漫长的路要走。
进入世纪之交，“语文课程与教学论”作为一门学科，面向全国招收硕士学位的研究生；在教材建设方面，编写出版了一大批优秀的教材。这门课程因此而受到前所未有的重视，在高师中文专业课程体系中的待遇较之过去得到了明显的改善和提高。但是，我们又不能不看到，这门课程在当下仍面临种种尴尬。要说重视，这门课程在很多时候仍是“孤芳自赏”，仅局限于这门课程的圈内人士。因为与它最为密切的教师教育类课程，现在仍一如既往地作为所有师范教育的“公共产品”供人们消费，教师教育类课程从来没有按高师中文专业这个特殊顾客的培养目标、规格“量身定做”过。“在师范院校教育学类课程与教学的实践考察和调研中，我们遗憾地发现，师范生们对教育学类课程的态度和兴趣普遍比较淡漠，他们中许多人甚至不知道教育学类课程是他们的专业必修课程，”而支撑它的学科专业类课程，因为自恃其根底深厚，现实地位优越，总认为“语文课程与教学论”与它们不“门当户对”，不愿与它“合作共事”，加之“语文课程与教学论”在教学过程中对师资和教学条件近乎苛刻的挑剔，其现实效用很难立即显现。因而它在高师中文专业课程体系中，只能茕茕孑立，偶偶独行了。还必须指出的是，“语文课程与教学论”面临的现实尴尬还有其自身因素。“语文课程与教学论”究竟是一门什么性质的课程?它在高师中文专业课程体系有什么地位和作用?搜寻近年编写出版的《语文课程与教学论》教材，大多对这些至关重要的问题或未作正面回答，或是语焉不详。因此，我们要探讨如何加强《语文课程与教学论》的课程建设，使之走出现实的困境，这些问题就不能回避了。
二、关于“语文课程与教学论”性质的当下理论描述
(1)综合性和可能的统摄性，在高师中文专业课程体系中，主要有两类课程：一类是教师教育课程，如教育学、心理学、教师职业技能训练课程；一类是学科专业课程，如语言类、文学类课程。这两类课程为“语文课程与教学论”提供基础性支撑。“语文课程与教学论”要切实回答基础教育语文课程的教育理念、教育原则、课程内容、教学方式方法、教育评价等诸多问题，都需要教师教育课程、学科专业课程奠定坚实的基础，我们正是在这个意义上说“语文课程与教学论”具有综合性。但是，“语文课程与教学论”又决不是这两类课程的简单搬运和组合，它作为一门课程，应有其独当之任。我们认为：它必须紧密结合基础教育语文课程的实际，尤其是按照国家教育部颁布的《九年义务教育语文课程标准(实验)》和《普通高中语文课程标准(实验)》(后文统称《语文课程标准》)，在致力于为基础教育培养合格的语文教师的目标指引和主导下，对教师教育课程，学科专业课程的内容进行重新选择、组合和装配，使《语文课程与教学论》之“履”，不单适合当下基础教育语文教学实践之“足”，而且能引领未来基础教育语文教学实践之“足”，使传统语文教学实践之“足”以及当下语文教学实践之“跛足”、“歪足”能“削足适履”。因此，我们所说的《语文课程与教学论》的综合性，主要是指基于具有明确的人才培养目标的有针对性的选择意识、组合意识和装配意识。这就要求课程的研制者、开发者、实施者要有自觉而明确的综合意识和相应的整合能力，倘若在课程的教学实施过程中，能充分彰显课程的整合功能且整合效果显著，就极有可能使“语文课程与教学论”对教师教育课程、学科教育课程具有无可争辩的统摄性。所谓统摄性，是指“语文课程与教学论”在课程的研制、开发，尤其是在教学实施的过程中，随着其综合意识的不断自觉、整合效果的日益显著、整合功能的充分彰显，将促进中文专业课程设置、教学内容、教学方法、教学管理和整个中文专业课程教学体系的改革，以积极主动地支持其建设和发展，而且将引领教师教育课程、学科专业课程紧密结合专业培养目标加强自身的建设和发展。打一个也许不恰当的比方，如果我们把高师中文专 业比作一座工厂的话，那么教师教育课程、学科专业课程就是一个个零配件生产车间，而“语文课程与教学论”则是产品的总装车间。各零配件生产车间必须按照总装车间的质量规格要求，生产大量的合格的零配件，确保总装车间能装配合格的产品。自然，总装车间对产品质量规格若有调整，各零配件生产车间也要作相应的调整。据此，我们可以预测：“语文课程与教学论”在教学实施过程中，若能不断彰显统摄性，以充分彰显高师中文专业课程的师范性。诚如是，《语文课程与教学论》极有可能成为高师中文专业的“龙头”课程和标志性课程。
(2)鲜明而自觉的目的性，应该说，无论是过去或现今高师中文专业所开设的每一门课程都是有一定目的。但是，教师教育课程仅有普遍的目的性或泛目的性，没有明确具体的目的性。因为它大多是作为公共必修课进入学校的教学计划和课堂，呈现的大多是共性的课程内容，与具体的专业培养目标存在着严重脱节现象，在某种程度上成为大多数师范院校显示其师范性徒有其表的装饰。而学科专业的绝大多数课程，基本上是综合性大学中文专业课程内容和结构的搬用，其师范性价值并没有显示出来。正如华东师范大学中文系刘大为教授所指出的那样，“每年都有大量新的语文教师从师范院校的中文系走向工作岗位，可是他们在语言学方面能够接受的，依然是与综合大学没有两样的、几十年一贯的知识系统，”(3)刘教授虽然说的是语言学类课程，但很值得当局者联系专业培养目标作举一反三的反思。不单如此，甚至还有不少人断言：“一个是综合大学中文系毕业生，一个是师范大学中文系毕业生，两人都去教语文，后者不一定比前者教得更好。”造成这一现象的原因尽管很多，但与不少学科专业课程在教学实施过程中，目的不甚明确、目标指向不够直接具体有着很大的关系。唯有“语文课程与教学论”从不丝毫隐瞒自己的观点和目的：“语文教学论课程是为高师中文系的培养目标服务的，高师中文系的培养目标指导着语文教学论课程与教学的方向；语文教学论课程体现了高师中文系的培养目标，高师中文系的培养目标是语文教学论课程的目的和基础”，“中学语文教学法是研究中学语文教学的规律和方法的学科，是高等师范院校中文系在各门公共课、专业课教学的基础上，为了培养学生的语文教学的职业能力而开设的一门专业必修课。凡立志做一名中学语文教师的师范生，都应下工夫学好这门课。”这是“语文课程与教学论”教师和教材的编写者对课程设置目的的表述，翻阅高师中文专业其他课程教材，像这样对课程设置目的的自觉体认和鲜明主张是十分少见的。
(3)实践应用性。高师中文专业由其培养目标规格所决定，所有课程都应具有实践应用品格。但是，现今绝大多数课程仅局限于课堂内传授书本知识，甚至坐而论道大而无当。也许，仅有的能有一点实践性内涵的教学，最多也就是课堂讨论、书面作业和简单的技能训练。《语文课程与教学论》最显著的特点就是实践应用性。我们认为：“语文课程与教学论”的实践性和它应彰显的实践应用品格是：通过课堂教学形式，在向学生传授比较系统的基础理论知识的同时，通过精选一线语文教师典型教案或课堂实录的分析，以及启发学生对自己语文学习过程的反思，以强化学生对语文教育理念、教学原则、教学内容的认知和自觉；通过组织开展近乎教学实战演习的备课、讲课、说课、观课、评课等活动，以培养学生的教学实践技能和能力：通过组织课外教学观摩，尤其是教育教学实习，以全面检测学生理解和运用知识的能力，促使学生按照专业培养目标规格量身打造自己，一句话，对“语文课程与教学论”的教学实施而言，凡是联系、适应和促进基础教育语文课程教学的教学，就是有效的教学；反之，则是失败的教学。
三、加强“语文课程与教学论”建设的初步构想
(1)加强语文学科的建设。语文学是“语文课程与教学论”的主要学科基础之一，没有一门比较成熟稳定的语文学科作支撑，“语文课程与教学论”就会成为无源之水、无本之本，在教学实施过程中，就有可能自说白话或众说纷纷，就极有可能重蹈被忽略被冷落被边缘化的覆辙。构想中的语文学科，从理论上说，应该与中文学科专业课程所对应的语言学、文字学、文学、文学学、美学、文章学、文化学等学科十分密切，但它又决不是这些学科的简单拼凑或组合，它应该有自己特定的研究对象，特定的研究方法和特定的服务领域。然对这些问题，学术界至今没有一个比较准确完整和公认的回答。而这正是影响“语文课程与教学论”和基础教育语文课程的研究、开发和教学实施的一个重要原因，因此，我们不得不承认：虽然现在语文学科的建设较以前取得了一些进展，但迄今为止，“语文学科，还不能算是一门成熟的学科，其科学化、理论化的程度还是比较低的，对许多问题的认识还停留在经验的层面上，或处于理论争鸣之中。”别的且不说，单是“语文”名称的释义，就有语言文字、语言文章、口头语和书面语、言语、语言文学、语言文化等诸多之说。语文学研究对象的模糊，注定了它在短期内难以成为一门自成体系的独立学科，因而它对“语文课程与教学论”的支撑作用是十分有限的。因此，加强语文学科的建设，应成为加强“语文课程与教学论”建设的题中应有之义。
(2)加强“语文课程与教学论”的师资队伍建设。教师即课程，教师即学校文化。教师是课程实施的主体，教师的素质和专业发展直接决定教学的成败。《语文课程与教学论》的综合性、实践性决定了它在师资的选择上，比其他课程更为挑剔、更为苛刻。从理论上说，担负这门课程的教师，既要求有教师教育课程、学科专业课程的综合知识素养，又要有丰富的语文教育教学实践经验，才能在整个教学过程中解决理论联系实际的问题。然现今绝大多数师范院校的“语文课程与教学论”的教师大多是“学院派”，普遍缺乏基础教育语文教学实践经验，因此，对他们而言，即使是最优秀的教材，即使是最富有指导性的课程理论和教学理论方法，也很难收立竿见影之效。加之他们面对的教学对象又是同样没有语文教学实践经验的学生，这样的课程教学，也只能在书本和一大堆理论名词术语中“转圈”，也只能悬置、闲置在大学的象牙塔。在此背景下，一方面迫切要求担任“语文课程与教学论”的教师，在不断提高自身理论素养的同时，积极主动地跟踪关注语文教学实践，努力使自己课堂教学之“履”适合语文教学实践之“足”，以增强课程教学的针对性和适用性。近些年，全国著名的语文课程与教学论专家王荣生教授的语文课程与教学研究，在语文教育界、学术界产生广泛影响，一个重要原因就是他深入语文教学第一线观课评教，自觉地将自己研究成果交付实践检验，并不断修正和提升自己理论。他新近出版的“听王荣生教授评课”就是他“田野研究”的真实而鲜活的记录。王荣生教授的研究教学范式十分值得高师“语文课程与教学论”教师借鉴和效法。另一方面，完全有必要从语文教学第一线遴选既有丰富语文实践经 验，又有一定语文教育理论素养的教师充实“语文课程与教学论”师资队伍，以打通大学课堂通向基础教育语文课堂的瓶颈。全国著名语文教育家王尚文教授的语文教育理论之所以在语文教育界产生广泛影响并影响了语文课程改革，是与他二十余年语文教学实践经验的积累和反思密不可分的。王尚文这一成功个案启示我们：《语文课程与教学论》教师最好应来自语文教学第一线。
(3)加强“语文课程与教学论”教材建设。从理论上说，虽然决定课程教学质量的主要因素是教师而不是教材，但是，我们又必须看到，在当下《语文课程与教学论》师资水平参差不齐的情况下，有一部好的教材总比没有好。自《语文课程标准》颁布实施以来，高等教育出版社、人民教育出版社、华东师范大学出版社等出版单位组织编定出版了反映语文教育前沿理念和语文课程改革精神的《语文课程与教学论》教材，综观这些教材，大致做了这样一些工作：一是对发端于世纪之交语文教育大讨论以来能代表多数语文教师和语文教育研究者共同主张的语文教育观进行了集中阐释；二是对《语文课程标准》进行了系统的描述和解读；三是有选择性地介绍了国内按照《语文课程标准》编写出版的几套有代表性的语文教材，此外还包括对台、港、澳以及国外母语教材的评介。我们认为：为了推进基础教育语文课程改革，所做的这些工作都是十分必要和及时的。但是，我们又不能不看到：这些教材虽有优点，但并没有集中在某一套教材，而是像萤火虫或断线的珍珠散布在各套教材，而且，这些教材的不足也是显而易见的，主要表现在：某些教材编写者把教材的编写等同于著述学术专著，抽象理论思辨色彩太浓，旁征博引过多，简洁明快的直接陈述太少；陈述性背景知识过多，而实际可操作的程序性知识太少；有的教材编写者“扬长避短”。凡自己所长处，洋洋洒洒、连篇累牍；而所短处，哪怕是课程不可或缺的重要内容，则避重就轻、轻描淡写，甚至语焉不详。有鉴于此，《语文课程与教学论》教材要让教师易教、学生易学，能从大学象牙塔走进基础教育语文课堂，当下务实可行的选择是：集中全国一流的专家学者(包括一线语文教学实践专家)编写一部具有公认和定评性质的能在一定时期稳定使用的教材，让那些散布在各套教材的闪光“珍珠”汇聚一起，熠熠生辉!还必须指出的是，即使是全国一流专家编写的教材，也应在一定范围内征求意见，要经过一定的试用期，经修订后方能正式出版投入使用。这是保证教材质量的重要环节，也是我国教材编写出版的优良传统。但是，由于近些年大学扩招，教材需求量猛增，教材成了出版商、发行商竞相追逐的蛋糕，加之电脑编排技术的普及，有的教材编写速度之快、出版周期之短，令人咋舌!如何保证教材建设又好又快发展，是需要我们认真面对和亟待解决的问题，《语文课程与教学论》教材的编写出版也不能例外。
(4)调整课程教学计划，切实加强实践教学环节，尤其是教学实践反思，进一步彰显课程教学的实践品格。“语文课程与教学论”的实践性贯穿于教学的全过程，渗透于课内外，课程的管理者和实施者应为课程的教学实践创造尽可能多的条件和机会，因为脱离实践的教学将严重削弱课程的教学价值，关于课程教学实践性的实现途径，前文已有论及，此处不再重复。这里着重探讨教学计划的调整问题。查阅一些师范院校的课程教学计划，教学时数最少的50学时，多的也就70学时。在现今高师中文专业各门课程各自为政，对《语文课程与教学论》支持十分有限的情况下，区区几十个学时是难以保证课程的教学质量的，因此教学时数必须适当增加，在教学计划的实施上，许多学校大多安排在集中教育实习前的一学期，其用意显然是为集中教育实习作好思想理论和教学技能、能力的准备，教育实习一结束，这门课也就完成其历史使命，这样一种教学安排，严重忽略了教学实践反思环节，极大地浪费了课程资源。其实，学生通过教育实习，初步积累了一定的教学经验，也发现了不少问题，碰到了许多困惑，当然也会或多或少地暴露课程教学实施中的问题。而课程的实施者正好利用教育实习结束后的难得时机，根据学生的需要，有针对性地查缺补漏、集中整改。正是在这个意义上，我们说学生也是课程，学生自身的教学经验，在实习过程中发现的问题和遇到的困惑以及因此而产生的需要，就是一笔难得的课程资源，作为课程的管理者、实施者弃之不顾，岂不可惜?因此在课程教学计划实施上宜分两段进行。前一段安排在集中教育实习前，主要学习课程的基本理论和基础知识，培养学生初步从事语文教学的基本技能和能力。后半段安排在教育实习结束之后，主要是进行实践反思，有针对性地查缺补漏、集中整改，并为学生今后从事语文教学指出努力和发展方向。唯其如此，“语文课程与教学论”的实践性才不致被架空。
[责任编辑：陈立民]
关键词：语文课程与教学论；基础教育；培养目标；课程建设
一、“语文课程与教学论”的历史境遇与现实尴尬
回望现代语文教育的百年历程，我们可以隐约看到“语文课程与教学论”课程的蹒跚步履。自语文独立设科以来，就有了研究和传授语文课程教法和学法的学科与课程，如建国前的“国文教授法”、“国文教学法”或“国语教学法”，建国后的“语文教材教法”、“语文教学法”，但由于历史的原因，尤其是十年“文革”的破坏，“语文课程与教学论”的研究和教学，存在着严重的历史断层，加之长期闭关锁国，我们对国外母语教学状况知之甚少。“中学语文教学法这门学科，建国三十年来还未建立起自己的体系”，高师中文专业“设置中学语文教学法，历来都没有受到足够的重视”，教育部1982年分别印发的《高等师范院校汉语言文学专业教学大纲》和《师范专科学校汉语言文学专业教学大纲》，尚无在当时名之日“中学语文教材教法”或“中学语文教学法”的教学大纲。直至1990年国家教委修订颁发的《汉语言文学教育专业教学大纲》和国家教委印发的《二年制师范专科学校中文专业教学大纲》，才有“中学语文教材教法”或“中学语文教学法”的立锥之地。追本溯源，因名探义，作为“语文课程与论”前身的“中学语文教材教法”或“中学语文教学法”在相当长一个时期缺乏课程形态的意义，更缺乏语文学科的强有力支撑。仅是迫于中学语文教学实践和专业培养目标的需要，仓促、简单地把这门在今天看来最能体现师范性的标志性课程窄化为研究和传授中学语文教材的仅有经验性质的教法。而比这更重要的教什么，为什么教，尤其是学生的学法，被严重地忽略了，可谓有术无学。因而这门课程在整个课程体系中也就显得无足轻重了。验之20世纪70、80、90年代编写出版的为数不多的几套“中学语文教材教法”教材，这已是不争的事实。正因如此，上世纪末，语文教育界、学术界，尤其是高师“语文课程与教学论”教学界，以振兴语文教育的使命感和责任感，将“中学语文教材”改为“语文课程”，将“教法”或“教学法”改为“教学论”，力图以“论”驭法，以“学”驭“术”，以加强其理论性，提升其学术品位。名称的改变，它至少已向我们，尤其是向小瞧它的人们昭示这门课程的课程意识、学科意识的萌发和自觉。可以说，这是自基础教育语文课程改革以来，“语文课程与教学论”在课程建设、学科建设方面取得的一大进步。但这仅仅是开始，要使这门课程真正发挥效用，取得真正的课程资格，似乎还有漫长的路要走。
进入世纪之交，“语文课程与教学论”作为一门学科，面向全国招收硕士学位的研究生；在教材建设方面，编写出版了一大批优秀的教材。这门课程因此而受到前所未有的重视，在高师中文专业课程体系中的待遇较之过去得到了明显的改善和提高。但是，我们又不能不看到，这门课程在当下仍面临种种尴尬。要说重视，这门课程在很多时候仍是“孤芳自赏”，仅局限于这门课程的圈内人士。因为与它最为密切的教师教育类课程，现在仍一如既往地作为所有师范教育的“公共产品”供人们消费，教师教育类课程从来没有按高师中文专业这个特殊顾客的培养目标、规格“量身定做”过。“在师范院校教育学类课程与教学的实践考察和调研中，我们遗憾地发现，师范生们对教育学类课程的态度和兴趣普遍比较淡漠，他们中许多人甚至不知道教育学类课程是他们的专业必修课程，”而支撑它的学科专业类课程，因为自恃其根底深厚，现实地位优越，总认为“语文课程与教学论”与它们不“门当户对”，不愿与它“合作共事”，加之“语文课程与教学论”在教学过程中对师资和教学条件近乎苛刻的挑剔，其现实效用很难立即显现。因而它在高师中文专业课程体系中，只能茕茕孑立，偶偶独行了。还必须指出的是，“语文课程与教学论”面临的现实尴尬还有其自身因素。“语文课程与教学论”究竟是一门什么性质的课程?它在高师中文专业课程体系有什么地位和作用?搜寻近年编写出版的《语文课程与教学论》教材，大多对这些至关重要的问题或未作正面回答，或是语焉不详。因此，我们要探讨如何加强《语文课程与教学论》的课程建设，使之走出现实的困境，这些问题就不能回避了。
二、关于“语文课程与教学论”性质的当下理论描述
(1)综合性和可能的统摄性，在高师中文专业课程体系中，主要有两类课程：一类是教师教育课程，如教育学、心理学、教师职业技能训练课程；一类是学科专业课程，如语言类、文学类课程。这两类课程为“语文课程与教学论”提供基础性支撑。“语文课程与教学论”要切实回答基础教育语文课程的教育理念、教育原则、课程内容、教学方式方法、教育评价等诸多问题，都需要教师教育课程、学科专业课程奠定坚实的基础，我们正是在这个意义上说“语文课程与教学论”具有综合性。但是，“语文课程与教学论”又决不是这两类课程的简单搬运和组合，它作为一门课程，应有其独当之任。我们认为：它必须紧密结合基础教育语文课程的实际，尤其是按照国家教育部颁布的《九年义务教育语文课程标准(实验)》和《普通高中语文课程标准(实验)》(后文统称《语文课程标准》)，在致力于为基础教育培养合格的语文教师的目标指引和主导下，对教师教育课程，学科专业课程的内容进行重新选择、组合和装配，使《语文课程与教学论》之“履”，不单适合当下基础教育语文教学实践之“足”，而且能引领未来基础教育语文教学实践之“足”，使传统语文教学实践之“足”以及当下语文教学实践之“跛足”、“歪足”能“削足适履”。因此，我们所说的《语文课程与教学论》的综合性，主要是指基于具有明确的人才培养目标的有针对性的选择意识、组合意识和装配意识。这就要求课程的研制者、开发者、实施者要有自觉而明确的综合意识和相应的整合能力，倘若在课程的教学实施过程中，能充分彰显课程的整合功能且整合效果显著，就极有可能使“语文课程与教学论”对教师教育课程、学科教育课程具有无可争辩的统摄性。所谓统摄性，是指“语文课程与教学论”在课程的研制、开发，尤其是在教学实施的过程中，随着其综合意识的不断自觉、整合效果的日益显著、整合功能的充分彰显，将促进中文专业课程设置、教学内容、教学方法、教学管理和整个中文专业课程教学体系的改革，以积极主动地支持其建设和发展，而且将引领教师教育课程、学科专业课程紧密结合专业培养目标加强自身的建设和发展。打一个也许不恰当的比方，如果我们把高师中文专 业比作一座工厂的话，那么教师教育课程、学科专业课程就是一个个零配件生产车间，而“语文课程与教学论”则是产品的总装车间。各零配件生产车间必须按照总装车间的质量规格要求，生产大量的合格的零配件，确保总装车间能装配合格的产品。自然，总装车间对产品质量规格若有调整，各零配件生产车间也要作相应的调整。据此，我们可以预测：“语文课程与教学论”在教学实施过程中，若能不断彰显统摄性，以充分彰显高师中文专业课程的师范性。诚如是，《语文课程与教学论》极有可能成为高师中文专业的“龙头”课程和标志性课程。
(2)鲜明而自觉的目的性，应该说，无论是过去或现今高师中文专业所开设的每一门课程都是有一定目的。但是，教师教育课程仅有普遍的目的性或泛目的性，没有明确具体的目的性。因为它大多是作为公共必修课进入学校的教学计划和课堂，呈现的大多是共性的课程内容，与具体的专业培养目标存在着严重脱节现象，在某种程度上成为大多数师范院校显示其师范性徒有其表的装饰。而学科专业的绝大多数课程，基本上是综合性大学中文专业课程内容和结构的搬用，其师范性价值并没有显示出来。正如华东师范大学中文系刘大为教授所指出的那样，“每年都有大量新的语文教师从师范院校的中文系走向工作岗位，可是他们在语言学方面能够接受的，依然是与综合大学没有两样的、几十年一贯的知识系统，”(3)刘教授虽然说的是语言学类课程，但很值得当局者联系专业培养目标作举一反三的反思。不单如此，甚至还有不少人断言：“一个是综合大学中文系毕业生，一个是师范大学中文系毕业生，两人都去教语文，后者不一定比前者教得更好。”造成这一现象的原因尽管很多，但与不少学科专业课程在教学实施过程中，目的不甚明确、目标指向不够直接具体有着很大的关系。唯有“语文课程与教学论”从不丝毫隐瞒自己的观点和目的：“语文教学论课程是为高师中文系的培养目标服务的，高师中文系的培养目标指导着语文教学论课程与教学的方向；语文教学论课程体现了高师中文系的培养目标，高师中文系的培养目标是语文教学论课程的目的和基础”，“中学语文教学法是研究中学语文教学的规律和方法的学科，是高等师范院校中文系在各门公共课、专业课教学的基础上，为了培养学生的语文教学的职业能力而开设的一门专业必修课。凡立志做一名中学语文教师的师范生，都应下工夫学好这门课。”这是“语文课程与教学论”教师和教材的编写者对课程设置目的的表述，翻阅高师中文专业其他课程教材，像这样对课程设置目的的自觉体认和鲜明主张是十分少见的。
(3)实践应用性。高师中文专业由其培养目标规格所决定，所有课程都应具有实践应用品格。但是，现今绝大多数课程仅局限于课堂内传授书本知识，甚至坐而论道大而无当。也许，仅有的能有一点实践性内涵的教学，最多也就是课堂讨论、书面作业和简单的技能训练。《语文课程与教学论》最显著的特点就是实践应用性。我们认为：“语文课程与教学论”的实践性和它应彰显的实践应用品格是：通过课堂教学形式，在向学生传授比较系统的基础理论知识的同时，通过精选一线语文教师典型教案或课堂实录的分析，以及启发学生对自己语文学习过程的反思，以强化学生对语文教育理念、教学原则、教学内容的认知和自觉；通过组织开展近乎教学实战演习的备课、讲课、说课、观课、评课等活动，以培养学生的教学实践技能和能力：通过组织课外教学观摩，尤其是教育教学实习，以全面检测学生理解和运用知识的能力，促使学生按照专业培养目标规格量身打造自己，一句话，对“语文课程与教学论”的教学实施而言，凡是联系、适应和促进基础教育语文课程教学的教学，就是有效的教学；反之，则是失败的教学。
三、加强“语文课程与教学论”建设的初步构想
(1)加强语文学科的建设。语文学是“语文课程与教学论”的主要学科基础之一，没有一门比较成熟稳定的语文学科作支撑，“语文课程与教学论”就会成为无源之水、无本之本，在教学实施过程中，就有可能自说白话或众说纷纷，就极有可能重蹈被忽略被冷落被边缘化的覆辙。构想中的语文学科，从理论上说，应该与中文学科专业课程所对应的语言学、文字学、文学、文学学、美学、文章学、文化学等学科十分密切，但它又决不是这些学科的简单拼凑或组合，它应该有自己特定的研究对象，特定的研究方法和特定的服务领域。然对这些问题，学术界至今没有一个比较准确完整和公认的回答。而这正是影响“语文课程与教学论”和基础教育语文课程的研究、开发和教学实施的一个重要原因，因此，我们不得不承认：虽然现在语文学科的建设较以前取得了一些进展，但迄今为止，“语文学科，还不能算是一门成熟的学科，其科学化、理论化的程度还是比较低的，对许多问题的认识还停留在经验的层面上，或处于理论争鸣之中。”别的且不说，单是“语文”名称的释义，就有语言文字、语言文章、口头语和书面语、言语、语言文学、语言文化等诸多之说。语文学研究对象的模糊，注定了它在短期内难以成为一门自成体系的独立学科，因而它对“语文课程与教学论”的支撑作用是十分有限的。因此，加强语文学科的建设，应成为加强“语文课程与教学论”建设的题中应有之义。
(2)加强“语文课程与教学论”的师资队伍建设。教师即课程，教师即学校文化。教师是课程实施的主体，教师的素质和专业发展直接决定教学的成败。《语文课程与教学论》的综合性、实践性决定了它在师资的选择上，比其他课程更为挑剔、更为苛刻。从理论上说，担负这门课程的教师，既要求有教师教育课程、学科专业课程的综合知识素养，又要有丰富的语文教育教学实践经验，才能在整个教学过程中解决理论联系实际的问题。然现今绝大多数师范院校的“语文课程与教学论”的教师大多是“学院派”，普遍缺乏基础教育语文教学实践经验，因此，对他们而言，即使是最优秀的教材，即使是最富有指导性的课程理论和教学理论方法，也很难收立竿见影之效。加之他们面对的教学对象又是同样没有语文教学实践经验的学生，这样的课程教学，也只能在书本和一大堆理论名词术语中“转圈”，也只能悬置、闲置在大学的象牙塔。在此背景下，一方面迫切要求担任“语文课程与教学论”的教师，在不断提高自身理论素养的同时，积极主动地跟踪关注语文教学实践，努力使自己课堂教学之“履”适合语文教学实践之“足”，以增强课程教学的针对性和适用性。近些年，全国著名的语文课程与教学论专家王荣生教授的语文课程与教学研究，在语文教育界、学术界产生广泛影响，一个重要原因就是他深入语文教学第一线观课评教，自觉地将自己研究成果交付实践检验，并不断修正和提升自己理论。他新近出版的“听王荣生教授评课”就是他“田野研究”的真实而鲜活的记录。王荣生教授的研究教学范式十分值得高师“语文课程与教学论”教师借鉴和效法。另一方面，完全有必要从语文教学第一线遴选既有丰富语文实践经 验，又有一定语文教育理论素养的教师充实“语文课程与教学论”师资队伍，以打通大学课堂通向基础教育语文课堂的瓶颈。全国著名语文教育家王尚文教授的语文教育理论之所以在语文教育界产生广泛影响并影响了语文课程改革，是与他二十余年语文教学实践经验的积累和反思密不可分的。王尚文这一成功个案启示我们：《语文课程与教学论》教师最好应来自语文教学第一线。
(3)加强“语文课程与教学论”教材建设。从理论上说，虽然决定课程教学质量的主要因素是教师而不是教材，但是，我们又必须看到，在当下《语文课程与教学论》师资水平参差不齐的情况下，有一部好的教材总比没有好。自《语文课程标准》颁布实施以来，高等教育出版社、人民教育出版社、华东师范大学出版社等出版单位组织编定出版了反映语文教育前沿理念和语文课程改革精神的《语文课程与教学论》教材，综观这些教材，大致做了这样一些工作：一是对发端于世纪之交语文教育大讨论以来能代表多数语文教师和语文教育研究者共同主张的语文教育观进行了集中阐释；二是对《语文课程标准》进行了系统的描述和解读；三是有选择性地介绍了国内按照《语文课程标准》编写出版的几套有代表性的语文教材，此外还包括对台、港、澳以及国外母语教材的评介。我们认为：为了推进基础教育语文课程改革，所做的这些工作都是十分必要和及时的。但是，我们又不能不看到：这些教材虽有优点，但并没有集中在某一套教材，而是像萤火虫或断线的珍珠散布在各套教材，而且，这些教材的不足也是显而易见的，主要表现在：某些教材编写者把教材的编写等同于著述学术专著，抽象理论思辨色彩太浓，旁征博引过多，简洁明快的直接陈述太少；陈述性背景知识过多，而实际可操作的程序性知识太少；有的教材编写者“扬长避短”。凡自己所长处，洋洋洒洒、连篇累牍；而所短处，哪怕是课程不可或缺的重要内容，则避重就轻、轻描淡写，甚至语焉不详。有鉴于此，《语文课程与教学论》教材要让教师易教、学生易学，能从大学象牙塔走进基础教育语文课堂，当下务实可行的选择是：集中全国一流的专家学者(包括一线语文教学实践专家)编写一部具有公认和定评性质的能在一定时期稳定使用的教材，让那些散布在各套教材的闪光“珍珠”汇聚一起，熠熠生辉!还必须指出的是，即使是全国一流专家编写的教材，也应在一定范围内征求意见，要经过一定的试用期，经修订后方能正式出版投入使用。这是保证教材质量的重要环节，也是我国教材编写出版的优良传统。但是，由于近些年大学扩招，教材需求量猛增，教材成了出版商、发行商竞相追逐的蛋糕，加之电脑编排技术的普及，有的教材编写速度之快、出版周期之短，令人咋舌!如何保证教材建设又好又快发展，是需要我们认真面对和亟待解决的问题，《语文课程与教学论》教材的编写出版也不能例外。
(4)调整课程教学计划，切实加强实践教学环节，尤其是教学实践反思，进一步彰显课程教学的实践品格。“语文课程与教学论”的实践性贯穿于教学的全过程，渗透于课内外，课程的管理者和实施者应为课程的教学实践创造尽可能多的条件和机会，因为脱离实践的教学将严重削弱课程的教学价值，关于课程教学实践性的实现途径，前文已有论及，此处不再重复。这里着重探讨教学计划的调整问题。查阅一些师范院校的课程教学计划，教学时数最少的50学时，多的也就70学时。在现今高师中文专业各门课程各自为政，对《语文课程与教学论》支持十分有限的情况下，区区几十个学时是难以保证课程的教学质量的，因此教学时数必须适当增加，在教学计划的实施上，许多学校大多安排在集中教育实习前的一学期，其用意显然是为集中教育实习作好思想理论和教学技能、能力的准备，教育实习一结束，这门课也就完成其历史使命，这样一种教学安排，严重忽略了教学实践反思环节，极大地浪费了课程资源。其实，学生通过教育实习，初步积累了一定的教学经验，也发现了不少问题，碰到了许多困惑，当然也会或多或少地暴露课程教学实施中的问题。而课程的实施者正好利用教育实习结束后的难得时机，根据学生的需要，有针对性地查缺补漏、集中整改。正是在这个意义上，我们说学生也是课程，学生自身的教学经验，在实习过程中发现的问题和遇到的困惑以及因此而产生的需要，就是一笔难得的课程资源，作为课程的管理者、实施者弃之不顾，岂不可惜?因此在课程教学计划实施上宜分两段进行。前一段安排在集中教育实习前，主要学习课程的基本理论和基础知识，培养学生初步从事语文教学的基本技能和能力。后半段安排在教育实习结束之后，主要是进行实践反思，有针对性地查缺补漏、集中整改，并为学生今后从事语文教学指出努力和发展方向。唯其如此，“语文课程与教学论”的实践性才不致被架空。
[责任编辑：陈立民]