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编者的话：
学术是一个不断累进的过程。“语文教育论著评析”专栏选取近年在语文教育研究诸领域有创新价值的代表性论文、论著，放置在语文教育研究发展历史和当前语文课程改革的背景下予以评析。评析跟论文、论著构成对话关系，目的是传播语文教育研究已取得的成果，构筑语文教育研究的学术平台。
主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。著有《语文科课程论基础》、《新课标与“语文教学内容”》、《“语文教学内容”重构》、《听王荣生教授评课》等，主编有《语文教育研究大系（1978—2005）》、《新课程教例与教案研究丛书》等丛书。
（一）
【评议论文】李海林《评当前语文课程改革的非理性倾向》，原载《中学语文教学》2006年第2期。
【原文提要】当前语文课程改革逐步呈现出一种非理性倾向，主要体现为四个方面：对语文本体论问题的有意闪避；语文课程论立场的模糊和知识创新的缺失；语言观的陈旧因袭；孤军深入式的运作模式。这种非理性倾向已经给语文课程与教学改革带来了一些后果，我们应该坚决加以纠正，让语文课程改革走在理性的大道上。
新一轮语文课程改革已经开展五年了。五年来，不管是课程理念还是课堂实践都发生了巨大的变化，但出现的问题也不可小视。新课改到底取得了哪些经验，存在哪些问题，出现哪些困难，需要理论界和教学界的深入思考和及时总结。
李海林的长篇论文《评当前语文课程改革的非理性倾向》就是一个这样的思考和总结。它从宏观的视角对当前语文课程改革提出了学理性批评与深刻反省，指出问题并深入分析问题，具有很强的现实针对性和启迪意义。
在作者看来，当前的语文课程改革，是一次整体改革，是针对语文课程基本范式的改革。对于这样一场全局性、范式层次上的改革，理性的高度介入，是改革成功的基本保障。但冷静、客观分析当前这场改革，却分明感到理性的缺席。他细致分析了当前语文课程改革存在的四方面“非理性倾向”：
第一，课程改革的基础是本体论，语文课程改革的前提是要直面回答“语文是什么”这一本体论问题，而当前语文课程改革却对此有意闪避，回答“不清楚”“无实质意义”和“不具体”。在课标中，“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”，这两句表述只是从形式上“统一”了过去的“工具性和人文性”之争，并没有解决实质问题。这种本体论问题上的含混和有意闪避，导致新课程实施过程中的“泛语文”和“反文本”倾向泛滥，冲击着语文课之为语文课的那根底线。
第二，课程改革的实质在教学内容，语文课程改革的核心是语文教学内容的选择与重构，而当前语文课程改革课程论立场模糊，知识创新缺失，因而导致教学内容空洞、陈旧与虚无，教师们等米下锅。从学科特点看，语文是人类文化存在和发展的一个“背景”，语文课的教学内容寄附于一般文化活动和文化产品中（例如数学、物理、政治、历史等），因此，语文教学面临的最大问题是要从一般文化活动中分离出教学内容。近百年语文教育史几乎所有的论争都在这个问题上纠缠不清，本次语文课程改革也有意无意忽略了这一问题，沿袭了原有的知识体系和教学内容，结果架空了语文课程与教学，使语文泛化成综合学科，在教学实践中充斥着“垃圾知识”。
第三，语文课的主要矛盾是人与语言的关系，语言观是构建语文课程的逻辑起点。而当前的语文课程教学改革则对现代语言学基本理论存在隔膜，沿袭的是旧有的建立在主客观二元对立基础上的反映论语言观，把语言视作工具，把语言学习视作一个认识过程，把语言知识视作认识的主要成果。结果是换汤不换药，最终走向“工具性”和“思想性”两极对立的老路上，呈现为课堂教学中语言教育和人生教育的“两张皮”。
第四，课程改革是一种社会行为、组织行为，社会的整体联动和组织化行为的强力介入，是语文课程改革的重要保障。这里所谓社会和组织，包括国家和各级政府、教育行政部门、教研机构和学校四个层级，它们在课程改革中应当各自承担不同的责任。目前语文课程孤军深入式的运作模式导致了改革的举步维艰。就语文课程与教学改革来说，至少存在这些重要的制约因素，如学术界没有为语文教育改革提供合用的学术支撑、高校招生制度改革滞后、语文教材编写的非组织行为、新课程教师培训低效、教学研究机构和专业人员对学校和教师指导不力等等。
以上是我们对这篇文章的解读。其中就具体观点来说当然有可以商榷的地方，但文章中呈现的问题意识确实十分可贵。平心而论，当前语文课程改革存在很多问题，这几乎是人所共知的事实。但究竟存在哪些问题，这些问题的关系怎样，是什么原因导致这些问题产生，很少有人能作系统辨析。作者基于对语文教学的长期关注和研究，凭借自身深厚的理论积淀和缜密的思辨力，从语文课程改革的基础（本体论）、实质（教学内容创新）、逻辑起点（语言观）和保障（社会整体联动和组织化行为的强力介入）四个角度，把原来缠绞一起，模糊不清的许多问题分拨开来，集中化、条理化，一下子使问题凸显、明晰。明确问题是解决问题的前提。本文的价值就在于把当前语文课程教学改革中问题明确起来，清晰起来，引起语文课程与教学改革的设计者、领导者、研究者、实践者关注，并不断思考，一起来想办法解决。应该说，任何一场改革都是在发现问题并解决问题的过程中不断前进的。
（二）
【评议论文】李海林《语文课程改革的进展、问题及前瞻》，原载《语文建设》2006年第3期。
【原文提要】作为一个复杂的系统工程，语文课程改革当前正处于高原期。它取得了一些成绩，如在教学取向、教学观念、师生关系、学习方式等方面都有了重要的进展；也出现了一些问题，主要是“课程内容”问题。语文课程改革的核心，应该是语文课程内容、教材内容、教学内容的重新构建和调整，但人们对此认识不清。当务之“要”是强调语文知识的创新，通过知识创新构建新的课程内容、教材内容和教学内容，带动改革全局，尽快推进到突破期。
语文课程改革目前走到了哪一步，取得了哪些成绩，解决了哪些问题，语文课程改革出现了什么性质的问题，在什么地方走了岔路，造成了什么样的后果，语文课程改革的突破口是什么，当务之要是什么，一段时期内将呈现怎样的发展态势……这些都是关系语文课程改革全局的大问题，对之作出理性而审慎的回答不仅必要，而且显得极为迫切。李海林《语文课程改革的进展、问题及前瞻》一文，以宏阔的视野、严密的思辨和冷静的态度，对上述问题逐一作了比较详细的回答。其中“前瞻”部分提到“突破口”是文章的精华之处，值得进一步阐发。
文章认为，对于语文课程改革来说，语文知识创新具有“居高临下”的牵引和推动力的作用，是缩短“高原期”，推进到“突破期”的突破口。其理由分列如次：
1.语文知识创新是构建语文课程内容的前提。现在语文课程与教学最大的问题是“该教的没有教，不该教的又教得太多”，原因就在于语文知识缺乏创新。
2.语文知识创新是编写语文教材的前提。现在语文教材最大的问题是新瓶装旧酒，课程内容没有更新。
3.语文知识创新是语文教学模式、教学方法改革的依据。只有知识创新了，教学内容变了，教学方法的变革才有实际的意义。
4.语文知识创新是语文教育评价尺度构建的依据。要创新语文教育的评价尺度，须先创新评价内容，创新语文知识。
5.语文知识创新是语文教师专业发展的平台。语文教师的专业发展，关键是语文这一学科是否为教师提供了创新性知识。
我们认为，文章所提到的第一点是核心，其他各点都围绕这点展开。对它的理解可从两个层次展开：
第一层：语文课程内容是当前语文课程建设的重心。丛立新在分析教学论为什么先于课程论发展时说的一段话很有启发性：“与人类其他活动一样，教育活动的发展，呈现出从低级到高级，从简单到复杂的历史过程。在很长时期内，教育活动的发展十分缓慢，相对稳定而很少变化。这种稳定尤其突出地表现在‘教什么’的问题上……在一代代教育者和受教育者的教育活动中，教什么表现出很大的重复性，既然教什么基本没有变化，自然也就不需要专门研究。面对这样的课程，怎么教则显得具有一定的灵活性。换句话说，在教什么基本稳定的条件下，教育活动的效果就更多地取决于怎么教。……只有到了教育成为重要的社会活动，课程从内容到形式上的发展变化日渐频繁，课程的多样化成为现实，课程研究的迫切性才可能为人们所注意……”（丛立新：《课程论问题》，教育科学出版社2005年版，第322页）这表明：课程内容（引文中的“教学内容”实际是课程内容——笔者注）作为问题出现是在教育相对发达，知识增速的时代背景下。教育发展了，知识增速了，课程目标就变了，与课程目标对应的课程内容就要作出相应的变革。现在，我们进入了“信息社会”，知识更新非常迅速，冲击着原有的教育观念、教学结构和教学模式。语文课程内容已经到了非改不可的时候。本次语文课程改革，改“语文教学大纲”为“语文课程标准”，预示着语文课程与教学的时代转型。“建设达成新目标的新内容，是语文课程与教学研究当前最为重要也最为迫切的任务”。（王荣生语）因此，从本质上说，语文课程的改革就是语文课程内容的更新。
第二层：语文知识是语文课程内容的重要组成部分，语文课程内容的改革是以语文知识更新为前提的。无论从知识本位、经验本位还是活动本位出发，知识都是课程内容的重要组成部分。对于语文学科而言，当前的语文的知识显得十分陈旧，非常有更新的必要。以文体知识为例。小说，除了被拧干了的“人物”、“情节”、“环境”三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌，在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有“形散神不散”、“借景抒情”、“情景交融”、“托物言志”等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了“开端”、“发展”、“高潮”、“结局”的套路简介，再不见有像样的知识等等；除了文体知识陈旧，其他如语言知识、文学知识、文化知识都存在这种状况。诚如有的学者所言，语文学科知识落伍于学术界至少20年。要解决知识陈旧、落伍的问题，唯一的办法就是进行知识创新。
对应于第一层，我们的当务之要是区分“课程内容”、“教材内容”和“教学内容”。课程内容属于课程层面，回答“语文课教什么”、“学生学什么”的问题；教材内容属于教材层面，回答“语文课用什么来教”、“学生用什么来学”的问题；教学内容属于教学层面，回答语文课上“老师实际教什么”、“学生实际学什么”的问题。不弄清不同层面“教什么”的问题，就难以真正开发出新的课程内容来。
对应于第二层，我们的着眼点是区分知识的原生价值和教学价值。知识在没有进入到教材前，它只是作为客观阅读对象为读者提供信息价值；当它作为教学材料进入到教材后，不仅为学生提供了信息价值，更重要的是为学生提供了如何处理这些信息的价值。让知识从原生状态转化为教学状态，从原生价值转换为教学价值，是语文学科进行知识创新的必由之路。
（三）
【评议论文】姬升果、王云峰《国家语文课程校本化实施的内涵、特征及其基本内容》，原载《首都师范大学学报（社会科学版）》2006年第2期。
【原文提要】伴随新一轮基础教育课程改革的深入进行，如何使国家课程由“应然”的“理想课程”转化为“实然”的“经验课程”。实现课程的有效实施，成为一个迫切需要解决的问题。本文以新课改的教育理念为视角，对“国家语文课程校本化”实施的概念内涵、特征及其基本内容进行了探讨，以寻求实现国家语文课程有效实施的基本途径。
随着新一轮基础教育课程改革的深入展开，如何使国家课程的应然形态转换为实然形态，实现课程的有效实施，以满足学生个体发展的多元需求，成为一个亟待解决的问题。姬升果、王云峰《国家语文课程校本化实施的内涵、特征及其基本内容》一文，以新课改理念为视角，对国家语文课程校本化实施的概念内涵、特征及其内容作了分析，为寻求国家语文课程的有效实施的途径提供了思路。
其学理价值主要体现在两方面：
1．提出了“国家语文课程校本化”的概念
美国学者古德莱德（J．I．Goodlad）根据课程决策水平将课程划分为5种主要类型：理想的课程（ideal curriculum）、正式的课程（formal curriculum）、领悟的课程（perceivedcurriculum）、实施的课程（operational curriculum）、经验的课程（experiencedcurriculum）。其决策主体分别是专家、政府、教师、师生、学生。具体到语文学科，似乎也应当包含着专家的语文课程、国家计划的语文课程、教师理解的语文课程、课堂建构的语文课程与学生经验的语文课程这五种类型。但是，从课程实施的过程来看，从国家计划课程并不能直接转换成教师理解的课程，中间显然还缺了两个环节，一是国家课程地方化，形成地方课程，二是国家课程和地方课程校本化，形成校本课程。前者可以称为地方实施的课程，后者就是学校实施的课程。这篇论文所论及的国家语文课程实际上既包含国家语文课程，也包含地方语文课程。因此，所谓国家语文课程校本化，就是指由国家语文课程转变为学校实施语文课程具体形态的动态过程。其特征是：以国家课程标准为指导、为归依；旨在满足本校学生的学习和发展需要；要基于学校的资源和条件而行；在学校具体教育情境中施行，以学校教师为主体进行开发；将“自上而下”和“自下而上”的课程机制结合起来。
2.规划了国家语文课程校本化的实施方案
这篇论文不仅提出“国家语文课程校本化”概念，还在这一基础上进一步规划了实施方案。其内容包括具体化的语文课程目标、从学校实际出发的语文课程资源、动态性的语文教学设计、具体的多样化的语文课程评价体系。在此，我们姑且不论这个方案的操作性如何，从它的表述出发，我们看到它确立了一些具体的原则，如学校要依据国家的课程目标体系确立自己的课程目标；学校要对课程资源进行选择和重组、开放和拓展；语文教师要依据课堂教学目标，因地制宜、因人制宜来预设教学过程，做好教学设计；学校从学生个体经验发展实际出发采用过程性评价、诊断性评价等多种形式等。总的来说，国家语文课程校本化实施是学校基于自身既有的教育宗旨、办学思想、师资力量、课程资源以及对学校和学生发展需求分析的基础上所进行的“二度开发”，这一方案为这个“二度开发”提供了一些建设性的意见，对促进各校实施国家语文课程不无启迪。
我们认为，语文教育科学化的一个重要标志就是细化和分化。将混沌一片的问题分拨开来，分门别类地加以研究和探讨，能够突破混沌的外壳，深入到语文教育的内部，发现语文教育的一些重要特点。“国家语文课程校本化”概念和方案的提出，一方面确立了语文课程的“层面意识”，帮助我们在不同层面上理解语文课程；另一方面是建立了不同层面的联系，尤其是国家（地方）语文课程和学校语文课程之间的联系，帮助我们在不同层面的联系中实施语文课程。
[作者通联：上海师范大学学科教育研究所]
学术是一个不断累进的过程。“语文教育论著评析”专栏选取近年在语文教育研究诸领域有创新价值的代表性论文、论著，放置在语文教育研究发展历史和当前语文课程改革的背景下予以评析。评析跟论文、论著构成对话关系，目的是传播语文教育研究已取得的成果，构筑语文教育研究的学术平台。
主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。著有《语文科课程论基础》、《新课标与“语文教学内容”》、《“语文教学内容”重构》、《听王荣生教授评课》等，主编有《语文教育研究大系（1978—2005）》、《新课程教例与教案研究丛书》等丛书。
（一）
【评议论文】李海林《评当前语文课程改革的非理性倾向》，原载《中学语文教学》2006年第2期。
【原文提要】当前语文课程改革逐步呈现出一种非理性倾向，主要体现为四个方面：对语文本体论问题的有意闪避；语文课程论立场的模糊和知识创新的缺失；语言观的陈旧因袭；孤军深入式的运作模式。这种非理性倾向已经给语文课程与教学改革带来了一些后果，我们应该坚决加以纠正，让语文课程改革走在理性的大道上。
新一轮语文课程改革已经开展五年了。五年来，不管是课程理念还是课堂实践都发生了巨大的变化，但出现的问题也不可小视。新课改到底取得了哪些经验，存在哪些问题，出现哪些困难，需要理论界和教学界的深入思考和及时总结。
李海林的长篇论文《评当前语文课程改革的非理性倾向》就是一个这样的思考和总结。它从宏观的视角对当前语文课程改革提出了学理性批评与深刻反省，指出问题并深入分析问题，具有很强的现实针对性和启迪意义。
在作者看来，当前的语文课程改革，是一次整体改革，是针对语文课程基本范式的改革。对于这样一场全局性、范式层次上的改革，理性的高度介入，是改革成功的基本保障。但冷静、客观分析当前这场改革，却分明感到理性的缺席。他细致分析了当前语文课程改革存在的四方面“非理性倾向”：
第一，课程改革的基础是本体论，语文课程改革的前提是要直面回答“语文是什么”这一本体论问题，而当前语文课程改革却对此有意闪避，回答“不清楚”“无实质意义”和“不具体”。在课标中，“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”，这两句表述只是从形式上“统一”了过去的“工具性和人文性”之争，并没有解决实质问题。这种本体论问题上的含混和有意闪避，导致新课程实施过程中的“泛语文”和“反文本”倾向泛滥，冲击着语文课之为语文课的那根底线。
第二，课程改革的实质在教学内容，语文课程改革的核心是语文教学内容的选择与重构，而当前语文课程改革课程论立场模糊，知识创新缺失，因而导致教学内容空洞、陈旧与虚无，教师们等米下锅。从学科特点看，语文是人类文化存在和发展的一个“背景”，语文课的教学内容寄附于一般文化活动和文化产品中（例如数学、物理、政治、历史等），因此，语文教学面临的最大问题是要从一般文化活动中分离出教学内容。近百年语文教育史几乎所有的论争都在这个问题上纠缠不清，本次语文课程改革也有意无意忽略了这一问题，沿袭了原有的知识体系和教学内容，结果架空了语文课程与教学，使语文泛化成综合学科，在教学实践中充斥着“垃圾知识”。
第三，语文课的主要矛盾是人与语言的关系，语言观是构建语文课程的逻辑起点。而当前的语文课程教学改革则对现代语言学基本理论存在隔膜，沿袭的是旧有的建立在主客观二元对立基础上的反映论语言观，把语言视作工具，把语言学习视作一个认识过程，把语言知识视作认识的主要成果。结果是换汤不换药，最终走向“工具性”和“思想性”两极对立的老路上，呈现为课堂教学中语言教育和人生教育的“两张皮”。
第四，课程改革是一种社会行为、组织行为，社会的整体联动和组织化行为的强力介入，是语文课程改革的重要保障。这里所谓社会和组织，包括国家和各级政府、教育行政部门、教研机构和学校四个层级，它们在课程改革中应当各自承担不同的责任。目前语文课程孤军深入式的运作模式导致了改革的举步维艰。就语文课程与教学改革来说，至少存在这些重要的制约因素，如学术界没有为语文教育改革提供合用的学术支撑、高校招生制度改革滞后、语文教材编写的非组织行为、新课程教师培训低效、教学研究机构和专业人员对学校和教师指导不力等等。
以上是我们对这篇文章的解读。其中就具体观点来说当然有可以商榷的地方，但文章中呈现的问题意识确实十分可贵。平心而论，当前语文课程改革存在很多问题，这几乎是人所共知的事实。但究竟存在哪些问题，这些问题的关系怎样，是什么原因导致这些问题产生，很少有人能作系统辨析。作者基于对语文教学的长期关注和研究，凭借自身深厚的理论积淀和缜密的思辨力，从语文课程改革的基础（本体论）、实质（教学内容创新）、逻辑起点（语言观）和保障（社会整体联动和组织化行为的强力介入）四个角度，把原来缠绞一起，模糊不清的许多问题分拨开来，集中化、条理化，一下子使问题凸显、明晰。明确问题是解决问题的前提。本文的价值就在于把当前语文课程教学改革中问题明确起来，清晰起来，引起语文课程与教学改革的设计者、领导者、研究者、实践者关注，并不断思考，一起来想办法解决。应该说，任何一场改革都是在发现问题并解决问题的过程中不断前进的。
（二）
【评议论文】李海林《语文课程改革的进展、问题及前瞻》，原载《语文建设》2006年第3期。
【原文提要】作为一个复杂的系统工程，语文课程改革当前正处于高原期。它取得了一些成绩，如在教学取向、教学观念、师生关系、学习方式等方面都有了重要的进展；也出现了一些问题，主要是“课程内容”问题。语文课程改革的核心，应该是语文课程内容、教材内容、教学内容的重新构建和调整，但人们对此认识不清。当务之“要”是强调语文知识的创新，通过知识创新构建新的课程内容、教材内容和教学内容，带动改革全局，尽快推进到突破期。
语文课程改革目前走到了哪一步，取得了哪些成绩，解决了哪些问题，语文课程改革出现了什么性质的问题，在什么地方走了岔路，造成了什么样的后果，语文课程改革的突破口是什么，当务之要是什么，一段时期内将呈现怎样的发展态势……这些都是关系语文课程改革全局的大问题，对之作出理性而审慎的回答不仅必要，而且显得极为迫切。李海林《语文课程改革的进展、问题及前瞻》一文，以宏阔的视野、严密的思辨和冷静的态度，对上述问题逐一作了比较详细的回答。其中“前瞻”部分提到“突破口”是文章的精华之处，值得进一步阐发。
文章认为，对于语文课程改革来说，语文知识创新具有“居高临下”的牵引和推动力的作用，是缩短“高原期”，推进到“突破期”的突破口。其理由分列如次：
1.语文知识创新是构建语文课程内容的前提。现在语文课程与教学最大的问题是“该教的没有教，不该教的又教得太多”，原因就在于语文知识缺乏创新。
2.语文知识创新是编写语文教材的前提。现在语文教材最大的问题是新瓶装旧酒，课程内容没有更新。
3.语文知识创新是语文教学模式、教学方法改革的依据。只有知识创新了，教学内容变了，教学方法的变革才有实际的意义。
4.语文知识创新是语文教育评价尺度构建的依据。要创新语文教育的评价尺度，须先创新评价内容，创新语文知识。
5.语文知识创新是语文教师专业发展的平台。语文教师的专业发展，关键是语文这一学科是否为教师提供了创新性知识。
我们认为，文章所提到的第一点是核心，其他各点都围绕这点展开。对它的理解可从两个层次展开：
第一层：语文课程内容是当前语文课程建设的重心。丛立新在分析教学论为什么先于课程论发展时说的一段话很有启发性：“与人类其他活动一样，教育活动的发展，呈现出从低级到高级，从简单到复杂的历史过程。在很长时期内，教育活动的发展十分缓慢，相对稳定而很少变化。这种稳定尤其突出地表现在‘教什么’的问题上……在一代代教育者和受教育者的教育活动中，教什么表现出很大的重复性，既然教什么基本没有变化，自然也就不需要专门研究。面对这样的课程，怎么教则显得具有一定的灵活性。换句话说，在教什么基本稳定的条件下，教育活动的效果就更多地取决于怎么教。……只有到了教育成为重要的社会活动，课程从内容到形式上的发展变化日渐频繁，课程的多样化成为现实，课程研究的迫切性才可能为人们所注意……”（丛立新：《课程论问题》，教育科学出版社2005年版，第322页）这表明：课程内容（引文中的“教学内容”实际是课程内容——笔者注）作为问题出现是在教育相对发达，知识增速的时代背景下。教育发展了，知识增速了，课程目标就变了，与课程目标对应的课程内容就要作出相应的变革。现在，我们进入了“信息社会”，知识更新非常迅速，冲击着原有的教育观念、教学结构和教学模式。语文课程内容已经到了非改不可的时候。本次语文课程改革，改“语文教学大纲”为“语文课程标准”，预示着语文课程与教学的时代转型。“建设达成新目标的新内容，是语文课程与教学研究当前最为重要也最为迫切的任务”。（王荣生语）因此，从本质上说，语文课程的改革就是语文课程内容的更新。
第二层：语文知识是语文课程内容的重要组成部分，语文课程内容的改革是以语文知识更新为前提的。无论从知识本位、经验本位还是活动本位出发，知识都是课程内容的重要组成部分。对于语文学科而言，当前的语文的知识显得十分陈旧，非常有更新的必要。以文体知识为例。小说，除了被拧干了的“人物”、“情节”、“环境”三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌，在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有“形散神不散”、“借景抒情”、“情景交融”、“托物言志”等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了“开端”、“发展”、“高潮”、“结局”的套路简介，再不见有像样的知识等等；除了文体知识陈旧，其他如语言知识、文学知识、文化知识都存在这种状况。诚如有的学者所言，语文学科知识落伍于学术界至少20年。要解决知识陈旧、落伍的问题，唯一的办法就是进行知识创新。
对应于第一层，我们的当务之要是区分“课程内容”、“教材内容”和“教学内容”。课程内容属于课程层面，回答“语文课教什么”、“学生学什么”的问题；教材内容属于教材层面，回答“语文课用什么来教”、“学生用什么来学”的问题；教学内容属于教学层面，回答语文课上“老师实际教什么”、“学生实际学什么”的问题。不弄清不同层面“教什么”的问题，就难以真正开发出新的课程内容来。
对应于第二层，我们的着眼点是区分知识的原生价值和教学价值。知识在没有进入到教材前，它只是作为客观阅读对象为读者提供信息价值；当它作为教学材料进入到教材后，不仅为学生提供了信息价值，更重要的是为学生提供了如何处理这些信息的价值。让知识从原生状态转化为教学状态，从原生价值转换为教学价值，是语文学科进行知识创新的必由之路。
（三）
【评议论文】姬升果、王云峰《国家语文课程校本化实施的内涵、特征及其基本内容》，原载《首都师范大学学报（社会科学版）》2006年第2期。
【原文提要】伴随新一轮基础教育课程改革的深入进行，如何使国家课程由“应然”的“理想课程”转化为“实然”的“经验课程”。实现课程的有效实施，成为一个迫切需要解决的问题。本文以新课改的教育理念为视角，对“国家语文课程校本化”实施的概念内涵、特征及其基本内容进行了探讨，以寻求实现国家语文课程有效实施的基本途径。
随着新一轮基础教育课程改革的深入展开，如何使国家课程的应然形态转换为实然形态，实现课程的有效实施，以满足学生个体发展的多元需求，成为一个亟待解决的问题。姬升果、王云峰《国家语文课程校本化实施的内涵、特征及其基本内容》一文，以新课改理念为视角，对国家语文课程校本化实施的概念内涵、特征及其内容作了分析，为寻求国家语文课程的有效实施的途径提供了思路。
其学理价值主要体现在两方面：
1．提出了“国家语文课程校本化”的概念
美国学者古德莱德（J．I．Goodlad）根据课程决策水平将课程划分为5种主要类型：理想的课程（ideal curriculum）、正式的课程（formal curriculum）、领悟的课程（perceivedcurriculum）、实施的课程（operational curriculum）、经验的课程（experiencedcurriculum）。其决策主体分别是专家、政府、教师、师生、学生。具体到语文学科，似乎也应当包含着专家的语文课程、国家计划的语文课程、教师理解的语文课程、课堂建构的语文课程与学生经验的语文课程这五种类型。但是，从课程实施的过程来看，从国家计划课程并不能直接转换成教师理解的课程，中间显然还缺了两个环节，一是国家课程地方化，形成地方课程，二是国家课程和地方课程校本化，形成校本课程。前者可以称为地方实施的课程，后者就是学校实施的课程。这篇论文所论及的国家语文课程实际上既包含国家语文课程，也包含地方语文课程。因此，所谓国家语文课程校本化，就是指由国家语文课程转变为学校实施语文课程具体形态的动态过程。其特征是：以国家课程标准为指导、为归依；旨在满足本校学生的学习和发展需要；要基于学校的资源和条件而行；在学校具体教育情境中施行，以学校教师为主体进行开发；将“自上而下”和“自下而上”的课程机制结合起来。
2.规划了国家语文课程校本化的实施方案
这篇论文不仅提出“国家语文课程校本化”概念，还在这一基础上进一步规划了实施方案。其内容包括具体化的语文课程目标、从学校实际出发的语文课程资源、动态性的语文教学设计、具体的多样化的语文课程评价体系。在此，我们姑且不论这个方案的操作性如何，从它的表述出发，我们看到它确立了一些具体的原则，如学校要依据国家的课程目标体系确立自己的课程目标；学校要对课程资源进行选择和重组、开放和拓展；语文教师要依据课堂教学目标，因地制宜、因人制宜来预设教学过程，做好教学设计；学校从学生个体经验发展实际出发采用过程性评价、诊断性评价等多种形式等。总的来说，国家语文课程校本化实施是学校基于自身既有的教育宗旨、办学思想、师资力量、课程资源以及对学校和学生发展需求分析的基础上所进行的“二度开发”，这一方案为这个“二度开发”提供了一些建设性的意见，对促进各校实施国家语文课程不无启迪。
我们认为，语文教育科学化的一个重要标志就是细化和分化。将混沌一片的问题分拨开来，分门别类地加以研究和探讨，能够突破混沌的外壳，深入到语文教育的内部，发现语文教育的一些重要特点。“国家语文课程校本化”概念和方案的提出，一方面确立了语文课程的“层面意识”，帮助我们在不同层面上理解语文课程；另一方面是建立了不同层面的联系，尤其是国家（地方）语文课程和学校语文课程之间的联系，帮助我们在不同层面的联系中实施语文课程。
[作者通联：上海师范大学学科教育研究所]