论文部分内容阅读
摘 要 澳大利亚资格框架是一个全纳性的资格体系，职业教育与培训领域的资格类型及标准是其三大主要构成部分之一，该领域的八种资格类型依据资格自身的标准差异和职业教育的体系构成可以划分为四个阶段：职业教育准备、基础、提高及专业阶段。澳大利亚资格框架中职业教育与培训领域各阶段资格标准体现出来的对学习结果的规范化表述、资格等级的阶梯式划分、部门资格之间的等值和融通、基础技能的贯通始终、能力要求的职业指向性以及个体性与社会性的综合考虑等特征对我国技术技能人才资格标准的制定具有重要借鉴意义。
关键词 职业教育与培训；澳大利亚；资格框架；资格标准
中图分类号 G719.611 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）22-0073-07
一、澳大利亚资格框架及其资格标准
当前，建立不同学习系统的对接及其相应资格间的等值互认，使终身学习从理念走向现实，是世界各国面临的共同问题。通过开发国家资格框架，并掌握框架内各级各类资格标准构建的关键技术来解决这些问题已成为一个世界性的发展趋势。
澳大利亚国家资格框架是以满足澳大利亚经济、教育及培训的当前及未来发展需求、促进个体终身学习、加强国际交流为目的，将职业教育、高等教育、普通教育等各级各类教育资格纳入到全国性国家资格框架中的国家政策[1]。框架自上个世纪90年代产生，期间经历了三次较为重大的改革，至2013年最新版本的颁布，已发展成为澳大利亚国家及地方教育、培训和就业部门共同负责，使用者横跨各部门、等级的高质量、多样化、灵活性的现代国家资格框架，见表1。
澳大利亚资格框架的核心内容主要包含以下三个方面：等级标准、资格类型描述和资格类型规范。澳大利亚资格框架共分为十个等级，各个等级的标准从知识、技能、知识和技能运用三个维度进行相应描述。资格类型描述则是对等级标准描述具体化，十个标准等级共对应了澳大利亚三个教育部门（高中教育、职业教育与培训、高等教育）的14种资格类型，每一种资格类型在知识、技能以及知识与技能运用的三个维度要求描述上比其相应标准等级的三个维度描述更加具有领域针对性，在表述上也更具操作性。资格类型规范则更具综合性，其在囊括前两者主要的基础上，加入对各个资格类型颁发、认证、评估等操作过程的规范要求，涵盖规范概述（用户对象、目标要求、对应等级等）、等级标准、资格类型描述、术语使用、获取途径、认证与发展规定、资格发布权等内容。本文立足于澳大利亚资格框架的等级标准体系，以职业教育与培训部门的八种资格类型为对象，对这八种资格类型的资格标准进行了内容维度上的分析和特征维度上的提炼与总结。
二、澳大利亚职业教育与培训领域资格标准分析
澳大利亚资格框架的一个核心目的就是要帮助个体获取目标资格，促进个体在不同教育和培训部门之间流动[2]。提高职业教育地位，提升职业教育层次与等级，完善职业教育体系以实现与高等教育之间的沟通与衔接，是实现这一目的的重要改革举措。2005年以前，澳大利亚职业教育与培训部门中最高的资格等级是第六等级，2005年以后则增加了职业教育与培训领域的研究生文凭和研究生证书，并实现与同等级高等教育资格的等值[3]，至此澳大利亚职业教育开始形成包括中等教育层次和高等教育层次在内的完整体系，职业教育成为独立于高等教育的一个教育类型，澳大利亚资格框架正从谋求普职等价向全纳性方向发展[4]。在这个全纳性的国家资格框架中，普通教育和职业教育拥有同一套等级标准和资格规范体系，不同教育类型在其知识、技能、知识和技能应用以及实施情境的具体要求上有所差异，其描述维度和同一等级资格类型的规范要求在价值上都是相同的。
澳大利亚资格框架中职业教育与培训领域共有横跨七个等级的八种资格类型，参照澳大利亚职业教育发展阶段，综合考虑各级资格类型标准要求之间内容上的关联性和阶段上的差异性，大致可以将八种职业教育与培训领域的资格类型划入到职业教育准备阶段、职业教育基础阶段、职业教育提高阶段和职业教育专业阶段四个阶段。
（一）职业教育准备阶段的资格类型描述
在澳大利亚资格框架中，证书I和证书II既是整个框架最基础的两种资格类型，同时也是技术技能型资格要求的起点类型。这两类资格的主要目的包含了两个方面：一是掌握承担基础及常规工作所需的知识和技能；二是为未来的进一步学习，包括进入职业教育学校、机构或是为获取下一等级资格奠定基础。
在知识维度的要求中，证书I要求掌握较小工作范围的基础知识，证书II对知识的类型有了较为具体的区分，同时工作和学习的范围也有一定程度的扩大；技能维度主要涉及的范围有个体的认知能力、交流沟通能力、技术能力，从证书I到证书II，随着工作和学习情境复杂程度的加深，其技能要求也在不断提高，证书I更多强调接受，证书II开始要求学生有一定的解决已知问题的技能；在知识和技能运用维度，证书II开始涉及责任性和判断力的要求，自主性要求也在提高。总体来说，证书I和证书II这两种资格类型带有鲜明的基础性，具体表现在二者对工作和学习情境的要求都是限定的、可预知和可控的，对操作人员的素质要求也就较为简单和固定；另外二者最主要的核心目的都是为进一步学习提供基础，具有明显的过渡性特征，见表2。
（二）职业教育基础阶段的资格类型描述
证书III和证书IV是职业教育与培训领域中最重要的资格类型，原因在于这两种资格的市场适用度和需求性是最大的。两类资格的目的同样包含了满足当前工作需要和为继续学业提供基础两个方面，变化的是证书III的工作范围要求有所扩大，证书IV则更是将其限定为专业工作。相对于准备阶段的两种资格类型，基础阶段的资格标准服务对象在范围、难度、复杂度以及专业化等方面已呈現出质的变化，这种变化和发展会直接反映到相应的知识、技能以及运用中。
在知识维度上，基础阶段的两类资格应该掌握的知识类型包含了事实性、技术性、过程性和原理性的知识，知识的范围则从证书III的一般工作或学习领域限定至证书IV中的专业工作或学习领域；在技能维度上，个体需要掌握的技能包含了接受信息、传递信息、解决问题和承担任务几个方面，从证书III到证书IV各方面的资格要求具体表现为以下四方面的变化：由接收、理解信息到能够分析、处理、判断信息；从用已知的方法解决预知的问题到应对多种可能性的问题；从承担技能操作中多数常规和少数不确定问题到拥有解决常规和非常规问题的专业技能甚至能够给他人或是团队提供指导和建议；在知识和技能应用维度上，证书III要求毕业生对方法、工具和服务的选择有一定的判断力，在接收和传递知识和技能上有一定的路径、方法、过程和时间的限制，要能够承担学习和工作结果中自己和部分团队的责任。证书IV则要求毕业生能够专业化地处理已知或是变动的情境，同时不但要对工作和学习的结果负责，还要考虑到学习和工作结果的质量，见表3。总体来说，证书IV是技术技能人才资格要求较高的资格类型，其对毕业生的资格要求已达到专业水平，这使得掌握该资格类型的毕业生既能够直接进入劳动力市场，同时资格框架中统一且贯通的资格要求也为其进入下一级资格甚至是进入高等教育提供了通路。 （三）职业教育提高阶段的资格类型描述
第五、六等级的文凭和高级文凭资格是职业教育和高等教育部门共同存在的，二者等值，是实现职业教育与高等教育同等级资格之间学分互换，由职业教育进入高等教育的一条重要途径。从总的资格要求来说，文凭和高级文凭资格都要求该等级毕业生拥有承担高级工作或是助手工作的能力，同时还能以此作为进一步学习的途径，不同的是，后者在知识和技能的专业化程度上要求更高。
从知识维度上看，文凭资格要求毕业生拥有一个工作或学习领域较深的技术和原理性知识，高级文凭则将此范围扩充至一个或多个领域，同时掌握的知识也必须是整合的、专业化的；在技能维度上，文凭证书要求毕业生具有一系列处理信息，选择、分析、计划、评估、解决问题的方法，专业性、创造性地表达观点、传递知识和专业技能的能力，高级文凭在以上等方面要求的情境更加复杂、广泛，同时对毕业生的专业化程度要求也更高；在知识和技能的运用维度上，职业教育提高阶段的资格类型要求学生即使是在变化的情境中也能表现出较高的自主性、判断性和责任性。相对于职业教育与培训的文凭资格和高级文凭资格而言，高等教育中同等级的副学士学位的资格要求更强调在相关学科领域的学习中表现出来的知识、技能以及自主性、判断性和责任性，为进一步升学作准备是该资格的核心目的。
（四）职业教育专业阶段的资格类型描述
职业教育与培训领域的研究生证书和研究生文凭处于资格框架的第八等级，与同等级的高等教育资格等值，这两个资格类型的出现使得技术技能人才的培养层次有了质的提高，实现了职业教育体系的完整构建。研究生证书和研究生文凭同样都以能够承担专业和高技能工作为目的，也为进一步学习提供途径，与同一等级只属于高等教育的荣誉学士学位相比，后者的学科专业化要求程度更高。
在知识维度上，研究生文凭和研究生证书都要求毕业生掌握一个学科或是专业领域中系统且连贯的知识，荣誉学士学位则对知识的研究性和方法性进行强调；在技能维度上，研究生文凭和研究生证书要求毕业生拥有系统分析和解决问题的能力、批判性思考和认识复杂观点的能力、在高技能和专业的实践领域的技术和创造能力、对原理性知识理解的能力以及传递复杂知识和思想的能力。在知识和技能运用维度上，都要求毕业生在专业领域有较高的判断力和自主性，能够对自己的工作结果和其他各方面负责任，见表5。
通过比较可以发现，同样属于第八等级资格的三种资格，高等教育领域相对于职业教育领域而言更强调学生在学术性和研究上表现出来的知识和能力，职业教育领域更倾向于其在工作和专业领域中高级技能的发展。在澳大利亚资格框架中对研究生文凭和研究生证书各维度的资格要求是完全一致的，只是在建议的学习时间上有所差异，研究生文凭建议的时间是1～2年，而研究生证书则是半年到1年，这也意味着同样的资格维度上前者比后者在数量和深度上的要求更高。
三、澳大利亚职业教育与培训领域资格标准的特征
对以上四个阶段职业教育与培训领域资格类型标准进行总结归纳，可以看出这八类四阶段的资格标准在总体目标、知识、技能及其运用维度上表现出较为清晰的阶段性特征，具体见表6。
在目标范畴上，所有资格标准都包含了承担工作和为进一步学习作准备两方面的要求，其中为学习作准备是澳大利亚资格框架中除了最高等级资格博士学位外所有资格类型都要具备的目标取向，这与澳大利亚资格框架坚持的目标原则是一致的，澳大利亚资格框架的一个核心目的就是要促进个体的终身发展，为个体从一种资格进入另一个资格提供通路，而前九个资格类型都有进入下一资格学习的机会，为此，提供学习基础也就包括职业教育领域在内的前九个资格的共同要求。在承担工作的要求上，四个准备、基础、提高、专业阶段的资格标准分别对应要承担工作的程度是常规工作、特定工作、高技术和专业辅助工作、高技术和专业化工作，这四个阶段资格标准所对应工作类型程度上乃至性质上的区分是进行阶段划分的主要依据。
在知识范畴上，四个阶段资格标准的知识要求呈现出从基础知识、专业知识、深度整合知识直至学科系统知识体系的发展过程。在这一过程中，个体所掌握知识的数量、内涵和结构都有了质的飞跃。在技能范畴上，各资格标准要求个体掌握的技能主要有认知技能、交流技能、技术技能等几项，这几项也是贯穿于所有资格标准中的通用技能，是促进个体迁移能力发展的重要方面。从职业教育准备阶段到专业阶段，个体需要解决的问题和承担的技术任务都从简单向复杂、从已知向未知、从基础向专业化发展，个体能够运用的解决问题和完成任务的方法、手段和工具也从已知的、现成的，到需要个体进行选择乃至创造转变。在认知维度上，随着阶段的提高，个体要从单纯接受知识到能够理解知识，进而将所理解知识表达出来以进行传递，在这个过程中知识的性质在改变，个体处理知识的手段也更加多样和复杂化。
在知识和技能的应用范畴上，个体展示自主性、判断性和责任性的工作情境和范围在变化，随着范围的扩大和情境愈加复杂化和专业化，个体也需要从依赖他人或是团体向独立、自立乃至对他人或是团队工作进行指导并负责的方向成长。这一成长轨迹也就是德莱弗斯兄弟提出的从“新手—高级学徒—合格者—熟練者—专家”的发展过程[5]，它是职业教育与培训领域技术技能型人才资格发展的主要模式。
总体而言，澳大利亚资格框架职业教育与培训领域的资格标准呈现以下几方面的特征：
（一）规范化表述的学习结果
以各个资格规范为准囊括各种学习背景，无论是工作情景还是学习情景，学术教育背景还是职业教育背景，初始教育背景还是继续教育背景取得学习结果[6]，这是现代化国家资格框架建立的一条核心原则，是各国促进教育公平、满足社会需求和实现个体终身发展的重要举措。包括职业教育与培训领域的资格在内，整个澳大利亚资格框架都是以此为基础建立起来的，所谓资格规范实际含义就是个体达到目标资格要求应该掌握的学习结果。学习结果的获得表明个体经过一段时间学习或工作后能力素质的提升，这种能力素质的提升是整体内在的，个体想要凭此获取相应资格证明以升学或是就业，或是他人、机构组织想要对个体的能力素质进行评估，都需要将其掌握的学习结果与相应资格要求的学习结果进行对比以确定其资格类型和等级。这时就需要对学习结果进行外化、规范化分类和表述、确定比较的维度以及各维度的具体标准，建立起这样一个学习结果评估的参考体系才能对综合性的学习结果进行有效评估。 澳大利亚资格框架中的等级标准和资格规范就是这样一个参照框架，其将各种资格类型要求的学习结果划分为知识、技能以及知识和技能应用三个维度，又根据资格所在等级确定其应用情境和知识、技能及其应用的难度和复杂度，个体以此为目标安排自己的学习和工作活动，鉴定组织再以此为标准确定个体所处的资格等级和获得的资格类型。采用规范化学习结果的表述保证各类资格结果的透明性，促进了各教育部门资格间的融通和衔接，也方便了所有利益相关者对此的理解[7]。
（二）阶梯式划分的资格等级
澳大利亚职业教育与培训领域共有八种资格类型，横跨了从第一等级到第八等级的七个等级水平，其中第七等级的学士学位仅存在于高等教育领域，这八种类型资格的资格规范在难度、复杂度的要求上呈现出阶梯式上升状态，后一等级建立在前一等级的基础上，囊括了前一等级的资格要求，同时在总体目标、知识、技能、知识与技能运用维度上增加运用范围和能力程度的要求。这种阶梯式上升结构保证了教育、培训以及学生学习和评估的连贯性，为学生循序渐进的资历水平提升提供了通路，同时这一上升过程还是开放式的，任何部门低一等级或是同一等级的资格类型达到相应资格衔接的要求，即可进入目标资格的学习中，例如处于第二等级普通教育的学生可以进入到第三等级证书III的资格学习中。
澳大利亚资格类型间的阶梯式上升并不是简单的层级变动，而是在层级变动达到一定程度后便会出现质的变化，实现由阶梯式上升向阶段式上升的转换。七个等级也即七个阶梯的资格类型可以划分为四个阶段：初等、中等、初级高等、高级高等职业教育与培训领域资格，四个阶段分别以基础工作、专业工作、高技术辅助工作、专业化高技术工作为目标范畴，实现对个体能力要求从量的积累到质的变化，对个体的终身学习和职业生涯发展有重要的推动作用。
（三）部门资格类型间的等值与融通
从一个资格类型顺利进入另一个目标资格类型是澳大利亚资格框架实现资格间等值和融通的最直接表现，对于职业教育与培训部门来说，资格间的等值主要表现在职业教育与培训部门颁布与高等教育同一个标准等级的证书，其在价值内涵上是等同的，资格间的衔接，包含了同一部门中上下等级间的资格流动，不同部门相同等级或是相邻等级资格间的资格流动三种，后一种如从职业教育领域的高级文凭资格进入高等教育的学士学位资格。部门间资格类型的等值和融通对于职业教育与培训部门的技术技能人才培养有重要意义，它在肯定职业教育价值、提高职业教育地位的同时，为技术技能人才的学习和工作生涯的发展提供了多种可能性。
（四）贯穿始终的基础技能
澳大利亚资格框架中的各种资格类型随着资格等级增加，其相应的工作和学习情境在也在不断走向复杂化和专业化，知识、技能以及知识与技能维度上的要求也在变化提高，但是这种变化和提高绝不是杂乱无章、各行其是的。对其进行分析，各级资格标准都包含以下几项基本资格要求：一是基本技能：与一定水平和资格类型相适应的文字和计算能力，二是社交技能：和他人一起工作和交流的能力，三是思考技能：学会学习、做决定、解决问题；四是个人技能，自我决定、整体行动的能力[8]，各级各类资格标准则在此基础上进行了相应等级的具体化和专业化。也有学者将此四项基础技能称为通用技能，在澳大利亚资格框架背景中，学习结果分类学运用三个维度，即知识、技能及知识和技能的运用，通用技能则嵌套在这些维度之中[9]。这四项基础技能是跨等级、资格、部门、学科的可迁移性能力，随着学生在资格框架向上或是横向流动，其所掌握的基础技能的数量和质量都在不断提升。
（五）指向工作世界的能力要求
澳大利亚资格框架整个标准以及资格规范的制定和实行都是遵循能力本位的原则，满足工业社会发展技术变革的要求一直是澳大利亚教育与培训改革的主要目标[10]，以工作世界为服务对象的职业教育与培训资格类型则是该改革目标最直接的实践领域，其在相应资格标准描述中对该目标的贯彻实施主要表现在两个方面：一是每个资格标准都包含了对个体运用知识、技能，承担工作任务所在情境的要求，从第一等级到第八等级个体所在情境包含了从限定、常规工作情境向专业化的工作情境再向变化、结构化专业情境的发展过程。资格标准中的工作情境实际上就是对实际工作世界高度凝练基础上进行等级划分的结果，工作情境越复杂越专业，其相应的知识、技能及知识、技能的运用规范要求也就越高，个体需要学习的内容以及通过学习获得的学习结果都要以此为准，由此工作世界为个体的资格获取过程确立了方向上和内容上的双重要求。二是对于个体承担专业技术工作能力的重视贯穿于所有职业教育与培训领域资格标准，等级不同，要求承担的技术工作专业化程度不同，包含了从一般、基础、专业、高度专业化等跨度。在具体的标准描述中，也表现出对于技术性知识、技能以及在个人或是团队专业技术工作中表现出自主性、判断力和责任性的重视。文凭、高级文凭、研究生证书与研究生文憑这四种同时存在于高等教育和职业教育两个部门资格类型的标准则在继续以技术工作要求为重点的基础上，相应地增加了对个体认知、思辨、学术研究能力的要求。
（六）个体性与社会性的综合考虑
澳大利亚资格框架的顺利实施带来了个人和社会两方面的效益，在个体性发展方面，促进个体终身学习一直是澳大利亚教育的方针政策，也体现在其实施过程中的各个环节。以技术技能性人才为例，八种资格类型规范中呈现出来的学习结果规范划分、等级标准阶梯式前进、以工作世界为导向的能力本位以及在整个资格框架中和高等教育部门之间的衔接，这些要求和特征在为个体当前学习树立目标，促进其高效获取目标资格，为进入劳动力市场和更高级教育资格做好准备外，也为学习、职业生涯的长期发展打下基础，为其实现终身学习提供工具、指引和路径。
社会性方面的考虑来自三个方面：整合性的职业和教育资格框架促进了教育公平，提高了职业教育地位；高效度的规范化资格标准规范为企业雇主招收员工保证了质量，为教育、培训的具体实施提供了指导，同时也有利于全国统一性职业资格和学历资格的管理工作；与劳动力市场准入制度对接满足了经济工业发展的需求。 四、澳大利亚职业教育与培训领域资格对我国技术技能人才资格标准制定的启示
（一）建立包含普通、职业、高等教育部门资格在内的综合性国家资格框架体系，提高技术技能人才资格地位和认可度
我国尚未建立涵盖多个教育类型的国家资格框架体系，各部门教育资格之间的融通道路还处于探索状态，技术技能人才的资格标准、职业资格证书和学历资格证书仍处于并行仅偶有交集的状态，极大削弱了我国职业资格证书体系的整体含金量和认可度，同时职业教育学历资格整体地位和层次在实质上大大低于高等教育。提高我国技术技能人才的资格地位和资格社会认可度还需从制度层面入手，建立包含普通教育、职业教育、高等教育的国家资格框架，由此促进职业教育体系完善和层次地位的提高，为技术技能人才成长提供多重路径和制度性保障，这与当下劳动力市场对于技术技能人才的多层次、多样化需求是一致的。
（二）以学习结果为资格标准的核心内容，多样化资格获取途径，增加学生获取目标资格的机会
重视学习结果，以学习结果为准授予相应资格，认可多样化的学习途径和方式是国家资格框架建立的一个基本原则。澳大利亚资格框架中的等级标准和资格规范都是学生学习结果的具体化规定和要求，在达到完整资格要求的前提下，从工作、生活、正式正规学习、非正式正规学习中获取的学习结果，经过学分计算和换算都能纳入到资格要求中。这一原则对于技术技能人才的意义格外重要，相对普通教育和高等教育来说，职业教育与培训领域技术技能人才的培养途径更为多元化，其中，从工作习得相应知识、技能和能力更是一条主要途径，澳大利亚资格框架通过先前学分认证和学分转移等方式，给予这些学习结果同等的鉴定和认证，极大增加了社会总的技术资源，节省了重复教育与培训的投入。我国技术技能人才资格标准的制定也应该将重心转移到对相应等级技术技能人才应获取学习结果的制定以及后续的评估、认证环节上，同时做好质量保障工作，为技术技能人才多途径获取的学习结果提供统一高效的认证标准。
（三）以当前国家经济社会发展为导向，建立满足劳动力市场需要的能力本位资格标准体系
教育有社会导向性的取向，适应社会经济发展的需要甚至超前性地为未来社会的发展提供人才和理论基础是教育的核心价值之一，职业教育与培训的这种社会导向则体现得更为适时和鲜明。职业教育与培训部门以培养满足劳动市场需要的技术技能人才为主要教育目标，相对于其他教育部门来说，职业教育从其教育方针政策的制定到具体教学实施和教育评估都更具针对性，这种针对性体现在时间、地点和对象三个方面，总体来说，职业教育更倾向于为其所在地区当前某个职业或是工作领域的人才市场提供对口的高质量技术人才，这是保证职业教育发展生命活力的根本所在。職业教育的这种社会导向性和职业针对性应贯穿于其教育与培训的全过程，尤其是在资格标准的层面上，能力本位资格标准体系的建立是有效连接职业教育与培训的人才供给和劳动力市场人才需求的桥梁。因此，我国技术技能人才资格标准要以当前的经济社会发展为导向，将劳动力市场对技术技能人才的标准要求直接反映到相应资格标准制定的各个环节，以提高资格标准的作用效率及相应教育产出率，满足技术技能人才个体性以及社会性的共同需求。
参 考 文 献
[1][8]Australian Qualifications Framework Council. Australian Qualifications Framework （Second Edition） [R]. Australian Qualifications Framework Council， 2013： 9.11.
[2]Bogna， Frank. Articulation between VET and Higher Education Qualifications： Enhanced Pathways and Professional Outcomes[C]. National Vocational Education and Training Research Conference， 2016： 2.
[3]张桂春， 左彦鹏. 澳大利亚国家资格框架的嬗变与其职业教育体系的构建[J]. 职教论坛， 2015（9）： 89-91.
[4]匡瑛. 英、澳国家资格框架的嬗变与多层次高职的发展[J]. 高等工程教育研究， 2013（4）： 122-126.
[5]黄勇鹏， 李志松. 从新手到专家： 德莱弗斯模型在职业教育中的应用[J]. 职业技术教育， 2005（28）： 44-46.
[6][9]李建忠. 澳大利亚资格框架等级标准评析[J]. 职教论坛， 2011（10）： 83-87.
[7]Enhancing Mobility Referencing of the Australian and New Zealand Qualifications Frameworks. Commonwealth of Australia and New Zealand Qualifications Authority [EB/OL]. （2016-11-30）[2017-5-15].https：//internationaleducation.gov.au/News/Latest-News/Documents/Enhancing mobility - Referencing of the Australian and New Zealand.pdf.
[10]Organization for Economic Cooperation and Development. Education Policy Outlook： Australia[EB/OL].（2016-12-22）[2017-5-15].http：//www.oecd.org/education/EDUCATION POLICY OUTLOOK AUSTRALIA_EN.pdf.
关键词 职业教育与培训；澳大利亚；资格框架；资格标准
中图分类号 G719.611 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）22-0073-07
一、澳大利亚资格框架及其资格标准
当前，建立不同学习系统的对接及其相应资格间的等值互认，使终身学习从理念走向现实，是世界各国面临的共同问题。通过开发国家资格框架，并掌握框架内各级各类资格标准构建的关键技术来解决这些问题已成为一个世界性的发展趋势。
澳大利亚国家资格框架是以满足澳大利亚经济、教育及培训的当前及未来发展需求、促进个体终身学习、加强国际交流为目的，将职业教育、高等教育、普通教育等各级各类教育资格纳入到全国性国家资格框架中的国家政策[1]。框架自上个世纪90年代产生，期间经历了三次较为重大的改革，至2013年最新版本的颁布，已发展成为澳大利亚国家及地方教育、培训和就业部门共同负责，使用者横跨各部门、等级的高质量、多样化、灵活性的现代国家资格框架，见表1。
澳大利亚资格框架的核心内容主要包含以下三个方面：等级标准、资格类型描述和资格类型规范。澳大利亚资格框架共分为十个等级，各个等级的标准从知识、技能、知识和技能运用三个维度进行相应描述。资格类型描述则是对等级标准描述具体化，十个标准等级共对应了澳大利亚三个教育部门（高中教育、职业教育与培训、高等教育）的14种资格类型，每一种资格类型在知识、技能以及知识与技能运用的三个维度要求描述上比其相应标准等级的三个维度描述更加具有领域针对性，在表述上也更具操作性。资格类型规范则更具综合性，其在囊括前两者主要的基础上，加入对各个资格类型颁发、认证、评估等操作过程的规范要求，涵盖规范概述（用户对象、目标要求、对应等级等）、等级标准、资格类型描述、术语使用、获取途径、认证与发展规定、资格发布权等内容。本文立足于澳大利亚资格框架的等级标准体系，以职业教育与培训部门的八种资格类型为对象，对这八种资格类型的资格标准进行了内容维度上的分析和特征维度上的提炼与总结。
二、澳大利亚职业教育与培训领域资格标准分析
澳大利亚资格框架的一个核心目的就是要帮助个体获取目标资格，促进个体在不同教育和培训部门之间流动[2]。提高职业教育地位，提升职业教育层次与等级，完善职业教育体系以实现与高等教育之间的沟通与衔接，是实现这一目的的重要改革举措。2005年以前，澳大利亚职业教育与培训部门中最高的资格等级是第六等级，2005年以后则增加了职业教育与培训领域的研究生文凭和研究生证书，并实现与同等级高等教育资格的等值[3]，至此澳大利亚职业教育开始形成包括中等教育层次和高等教育层次在内的完整体系，职业教育成为独立于高等教育的一个教育类型，澳大利亚资格框架正从谋求普职等价向全纳性方向发展[4]。在这个全纳性的国家资格框架中，普通教育和职业教育拥有同一套等级标准和资格规范体系，不同教育类型在其知识、技能、知识和技能应用以及实施情境的具体要求上有所差异，其描述维度和同一等级资格类型的规范要求在价值上都是相同的。
澳大利亚资格框架中职业教育与培训领域共有横跨七个等级的八种资格类型，参照澳大利亚职业教育发展阶段，综合考虑各级资格类型标准要求之间内容上的关联性和阶段上的差异性，大致可以将八种职业教育与培训领域的资格类型划入到职业教育准备阶段、职业教育基础阶段、职业教育提高阶段和职业教育专业阶段四个阶段。
（一）职业教育准备阶段的资格类型描述
在澳大利亚资格框架中，证书I和证书II既是整个框架最基础的两种资格类型，同时也是技术技能型资格要求的起点类型。这两类资格的主要目的包含了两个方面：一是掌握承担基础及常规工作所需的知识和技能；二是为未来的进一步学习，包括进入职业教育学校、机构或是为获取下一等级资格奠定基础。
在知识维度的要求中，证书I要求掌握较小工作范围的基础知识，证书II对知识的类型有了较为具体的区分，同时工作和学习的范围也有一定程度的扩大；技能维度主要涉及的范围有个体的认知能力、交流沟通能力、技术能力，从证书I到证书II，随着工作和学习情境复杂程度的加深，其技能要求也在不断提高，证书I更多强调接受，证书II开始要求学生有一定的解决已知问题的技能；在知识和技能运用维度，证书II开始涉及责任性和判断力的要求，自主性要求也在提高。总体来说，证书I和证书II这两种资格类型带有鲜明的基础性，具体表现在二者对工作和学习情境的要求都是限定的、可预知和可控的，对操作人员的素质要求也就较为简单和固定；另外二者最主要的核心目的都是为进一步学习提供基础，具有明显的过渡性特征，见表2。
（二）职业教育基础阶段的资格类型描述
证书III和证书IV是职业教育与培训领域中最重要的资格类型，原因在于这两种资格的市场适用度和需求性是最大的。两类资格的目的同样包含了满足当前工作需要和为继续学业提供基础两个方面，变化的是证书III的工作范围要求有所扩大，证书IV则更是将其限定为专业工作。相对于准备阶段的两种资格类型，基础阶段的资格标准服务对象在范围、难度、复杂度以及专业化等方面已呈現出质的变化，这种变化和发展会直接反映到相应的知识、技能以及运用中。
在知识维度上，基础阶段的两类资格应该掌握的知识类型包含了事实性、技术性、过程性和原理性的知识，知识的范围则从证书III的一般工作或学习领域限定至证书IV中的专业工作或学习领域；在技能维度上，个体需要掌握的技能包含了接受信息、传递信息、解决问题和承担任务几个方面，从证书III到证书IV各方面的资格要求具体表现为以下四方面的变化：由接收、理解信息到能够分析、处理、判断信息；从用已知的方法解决预知的问题到应对多种可能性的问题；从承担技能操作中多数常规和少数不确定问题到拥有解决常规和非常规问题的专业技能甚至能够给他人或是团队提供指导和建议；在知识和技能应用维度上，证书III要求毕业生对方法、工具和服务的选择有一定的判断力，在接收和传递知识和技能上有一定的路径、方法、过程和时间的限制，要能够承担学习和工作结果中自己和部分团队的责任。证书IV则要求毕业生能够专业化地处理已知或是变动的情境，同时不但要对工作和学习的结果负责，还要考虑到学习和工作结果的质量，见表3。总体来说，证书IV是技术技能人才资格要求较高的资格类型，其对毕业生的资格要求已达到专业水平，这使得掌握该资格类型的毕业生既能够直接进入劳动力市场，同时资格框架中统一且贯通的资格要求也为其进入下一级资格甚至是进入高等教育提供了通路。 （三）职业教育提高阶段的资格类型描述
第五、六等级的文凭和高级文凭资格是职业教育和高等教育部门共同存在的，二者等值，是实现职业教育与高等教育同等级资格之间学分互换，由职业教育进入高等教育的一条重要途径。从总的资格要求来说，文凭和高级文凭资格都要求该等级毕业生拥有承担高级工作或是助手工作的能力，同时还能以此作为进一步学习的途径，不同的是，后者在知识和技能的专业化程度上要求更高。
从知识维度上看，文凭资格要求毕业生拥有一个工作或学习领域较深的技术和原理性知识，高级文凭则将此范围扩充至一个或多个领域，同时掌握的知识也必须是整合的、专业化的；在技能维度上，文凭证书要求毕业生具有一系列处理信息，选择、分析、计划、评估、解决问题的方法，专业性、创造性地表达观点、传递知识和专业技能的能力，高级文凭在以上等方面要求的情境更加复杂、广泛，同时对毕业生的专业化程度要求也更高；在知识和技能的运用维度上，职业教育提高阶段的资格类型要求学生即使是在变化的情境中也能表现出较高的自主性、判断性和责任性。相对于职业教育与培训的文凭资格和高级文凭资格而言，高等教育中同等级的副学士学位的资格要求更强调在相关学科领域的学习中表现出来的知识、技能以及自主性、判断性和责任性，为进一步升学作准备是该资格的核心目的。
（四）职业教育专业阶段的资格类型描述
职业教育与培训领域的研究生证书和研究生文凭处于资格框架的第八等级，与同等级的高等教育资格等值，这两个资格类型的出现使得技术技能人才的培养层次有了质的提高，实现了职业教育体系的完整构建。研究生证书和研究生文凭同样都以能够承担专业和高技能工作为目的，也为进一步学习提供途径，与同一等级只属于高等教育的荣誉学士学位相比，后者的学科专业化要求程度更高。
在知识维度上，研究生文凭和研究生证书都要求毕业生掌握一个学科或是专业领域中系统且连贯的知识，荣誉学士学位则对知识的研究性和方法性进行强调；在技能维度上，研究生文凭和研究生证书要求毕业生拥有系统分析和解决问题的能力、批判性思考和认识复杂观点的能力、在高技能和专业的实践领域的技术和创造能力、对原理性知识理解的能力以及传递复杂知识和思想的能力。在知识和技能运用维度上，都要求毕业生在专业领域有较高的判断力和自主性，能够对自己的工作结果和其他各方面负责任，见表5。
通过比较可以发现，同样属于第八等级资格的三种资格，高等教育领域相对于职业教育领域而言更强调学生在学术性和研究上表现出来的知识和能力，职业教育领域更倾向于其在工作和专业领域中高级技能的发展。在澳大利亚资格框架中对研究生文凭和研究生证书各维度的资格要求是完全一致的，只是在建议的学习时间上有所差异，研究生文凭建议的时间是1～2年，而研究生证书则是半年到1年，这也意味着同样的资格维度上前者比后者在数量和深度上的要求更高。
三、澳大利亚职业教育与培训领域资格标准的特征
对以上四个阶段职业教育与培训领域资格类型标准进行总结归纳，可以看出这八类四阶段的资格标准在总体目标、知识、技能及其运用维度上表现出较为清晰的阶段性特征，具体见表6。
在目标范畴上，所有资格标准都包含了承担工作和为进一步学习作准备两方面的要求，其中为学习作准备是澳大利亚资格框架中除了最高等级资格博士学位外所有资格类型都要具备的目标取向，这与澳大利亚资格框架坚持的目标原则是一致的，澳大利亚资格框架的一个核心目的就是要促进个体的终身发展，为个体从一种资格进入另一个资格提供通路，而前九个资格类型都有进入下一资格学习的机会，为此，提供学习基础也就包括职业教育领域在内的前九个资格的共同要求。在承担工作的要求上，四个准备、基础、提高、专业阶段的资格标准分别对应要承担工作的程度是常规工作、特定工作、高技术和专业辅助工作、高技术和专业化工作，这四个阶段资格标准所对应工作类型程度上乃至性质上的区分是进行阶段划分的主要依据。
在知识范畴上，四个阶段资格标准的知识要求呈现出从基础知识、专业知识、深度整合知识直至学科系统知识体系的发展过程。在这一过程中，个体所掌握知识的数量、内涵和结构都有了质的飞跃。在技能范畴上，各资格标准要求个体掌握的技能主要有认知技能、交流技能、技术技能等几项，这几项也是贯穿于所有资格标准中的通用技能，是促进个体迁移能力发展的重要方面。从职业教育准备阶段到专业阶段，个体需要解决的问题和承担的技术任务都从简单向复杂、从已知向未知、从基础向专业化发展，个体能够运用的解决问题和完成任务的方法、手段和工具也从已知的、现成的，到需要个体进行选择乃至创造转变。在认知维度上，随着阶段的提高，个体要从单纯接受知识到能够理解知识，进而将所理解知识表达出来以进行传递，在这个过程中知识的性质在改变，个体处理知识的手段也更加多样和复杂化。
在知识和技能的应用范畴上，个体展示自主性、判断性和责任性的工作情境和范围在变化，随着范围的扩大和情境愈加复杂化和专业化，个体也需要从依赖他人或是团体向独立、自立乃至对他人或是团队工作进行指导并负责的方向成长。这一成长轨迹也就是德莱弗斯兄弟提出的从“新手—高级学徒—合格者—熟練者—专家”的发展过程[5]，它是职业教育与培训领域技术技能型人才资格发展的主要模式。
总体而言，澳大利亚资格框架职业教育与培训领域的资格标准呈现以下几方面的特征：
（一）规范化表述的学习结果
以各个资格规范为准囊括各种学习背景，无论是工作情景还是学习情景，学术教育背景还是职业教育背景，初始教育背景还是继续教育背景取得学习结果[6]，这是现代化国家资格框架建立的一条核心原则，是各国促进教育公平、满足社会需求和实现个体终身发展的重要举措。包括职业教育与培训领域的资格在内，整个澳大利亚资格框架都是以此为基础建立起来的，所谓资格规范实际含义就是个体达到目标资格要求应该掌握的学习结果。学习结果的获得表明个体经过一段时间学习或工作后能力素质的提升，这种能力素质的提升是整体内在的，个体想要凭此获取相应资格证明以升学或是就业，或是他人、机构组织想要对个体的能力素质进行评估，都需要将其掌握的学习结果与相应资格要求的学习结果进行对比以确定其资格类型和等级。这时就需要对学习结果进行外化、规范化分类和表述、确定比较的维度以及各维度的具体标准，建立起这样一个学习结果评估的参考体系才能对综合性的学习结果进行有效评估。 澳大利亚资格框架中的等级标准和资格规范就是这样一个参照框架，其将各种资格类型要求的学习结果划分为知识、技能以及知识和技能应用三个维度，又根据资格所在等级确定其应用情境和知识、技能及其应用的难度和复杂度，个体以此为目标安排自己的学习和工作活动，鉴定组织再以此为标准确定个体所处的资格等级和获得的资格类型。采用规范化学习结果的表述保证各类资格结果的透明性，促进了各教育部门资格间的融通和衔接，也方便了所有利益相关者对此的理解[7]。
（二）阶梯式划分的资格等级
澳大利亚职业教育与培训领域共有八种资格类型，横跨了从第一等级到第八等级的七个等级水平，其中第七等级的学士学位仅存在于高等教育领域，这八种类型资格的资格规范在难度、复杂度的要求上呈现出阶梯式上升状态，后一等级建立在前一等级的基础上，囊括了前一等级的资格要求，同时在总体目标、知识、技能、知识与技能运用维度上增加运用范围和能力程度的要求。这种阶梯式上升结构保证了教育、培训以及学生学习和评估的连贯性，为学生循序渐进的资历水平提升提供了通路，同时这一上升过程还是开放式的，任何部门低一等级或是同一等级的资格类型达到相应资格衔接的要求，即可进入目标资格的学习中，例如处于第二等级普通教育的学生可以进入到第三等级证书III的资格学习中。
澳大利亚资格类型间的阶梯式上升并不是简单的层级变动，而是在层级变动达到一定程度后便会出现质的变化，实现由阶梯式上升向阶段式上升的转换。七个等级也即七个阶梯的资格类型可以划分为四个阶段：初等、中等、初级高等、高级高等职业教育与培训领域资格，四个阶段分别以基础工作、专业工作、高技术辅助工作、专业化高技术工作为目标范畴，实现对个体能力要求从量的积累到质的变化，对个体的终身学习和职业生涯发展有重要的推动作用。
（三）部门资格类型间的等值与融通
从一个资格类型顺利进入另一个目标资格类型是澳大利亚资格框架实现资格间等值和融通的最直接表现，对于职业教育与培训部门来说，资格间的等值主要表现在职业教育与培训部门颁布与高等教育同一个标准等级的证书，其在价值内涵上是等同的，资格间的衔接，包含了同一部门中上下等级间的资格流动，不同部门相同等级或是相邻等级资格间的资格流动三种，后一种如从职业教育领域的高级文凭资格进入高等教育的学士学位资格。部门间资格类型的等值和融通对于职业教育与培训部门的技术技能人才培养有重要意义，它在肯定职业教育价值、提高职业教育地位的同时，为技术技能人才的学习和工作生涯的发展提供了多种可能性。
（四）贯穿始终的基础技能
澳大利亚资格框架中的各种资格类型随着资格等级增加，其相应的工作和学习情境在也在不断走向复杂化和专业化，知识、技能以及知识与技能维度上的要求也在变化提高，但是这种变化和提高绝不是杂乱无章、各行其是的。对其进行分析，各级资格标准都包含以下几项基本资格要求：一是基本技能：与一定水平和资格类型相适应的文字和计算能力，二是社交技能：和他人一起工作和交流的能力，三是思考技能：学会学习、做决定、解决问题；四是个人技能，自我决定、整体行动的能力[8]，各级各类资格标准则在此基础上进行了相应等级的具体化和专业化。也有学者将此四项基础技能称为通用技能，在澳大利亚资格框架背景中，学习结果分类学运用三个维度，即知识、技能及知识和技能的运用，通用技能则嵌套在这些维度之中[9]。这四项基础技能是跨等级、资格、部门、学科的可迁移性能力，随着学生在资格框架向上或是横向流动，其所掌握的基础技能的数量和质量都在不断提升。
（五）指向工作世界的能力要求
澳大利亚资格框架整个标准以及资格规范的制定和实行都是遵循能力本位的原则，满足工业社会发展技术变革的要求一直是澳大利亚教育与培训改革的主要目标[10]，以工作世界为服务对象的职业教育与培训资格类型则是该改革目标最直接的实践领域，其在相应资格标准描述中对该目标的贯彻实施主要表现在两个方面：一是每个资格标准都包含了对个体运用知识、技能，承担工作任务所在情境的要求，从第一等级到第八等级个体所在情境包含了从限定、常规工作情境向专业化的工作情境再向变化、结构化专业情境的发展过程。资格标准中的工作情境实际上就是对实际工作世界高度凝练基础上进行等级划分的结果，工作情境越复杂越专业，其相应的知识、技能及知识、技能的运用规范要求也就越高，个体需要学习的内容以及通过学习获得的学习结果都要以此为准，由此工作世界为个体的资格获取过程确立了方向上和内容上的双重要求。二是对于个体承担专业技术工作能力的重视贯穿于所有职业教育与培训领域资格标准，等级不同，要求承担的技术工作专业化程度不同，包含了从一般、基础、专业、高度专业化等跨度。在具体的标准描述中，也表现出对于技术性知识、技能以及在个人或是团队专业技术工作中表现出自主性、判断力和责任性的重视。文凭、高级文凭、研究生证书与研究生文憑这四种同时存在于高等教育和职业教育两个部门资格类型的标准则在继续以技术工作要求为重点的基础上，相应地增加了对个体认知、思辨、学术研究能力的要求。
（六）个体性与社会性的综合考虑
澳大利亚资格框架的顺利实施带来了个人和社会两方面的效益，在个体性发展方面，促进个体终身学习一直是澳大利亚教育的方针政策，也体现在其实施过程中的各个环节。以技术技能性人才为例，八种资格类型规范中呈现出来的学习结果规范划分、等级标准阶梯式前进、以工作世界为导向的能力本位以及在整个资格框架中和高等教育部门之间的衔接，这些要求和特征在为个体当前学习树立目标，促进其高效获取目标资格，为进入劳动力市场和更高级教育资格做好准备外，也为学习、职业生涯的长期发展打下基础，为其实现终身学习提供工具、指引和路径。
社会性方面的考虑来自三个方面：整合性的职业和教育资格框架促进了教育公平，提高了职业教育地位；高效度的规范化资格标准规范为企业雇主招收员工保证了质量，为教育、培训的具体实施提供了指导，同时也有利于全国统一性职业资格和学历资格的管理工作；与劳动力市场准入制度对接满足了经济工业发展的需求。 四、澳大利亚职业教育与培训领域资格对我国技术技能人才资格标准制定的启示
（一）建立包含普通、职业、高等教育部门资格在内的综合性国家资格框架体系，提高技术技能人才资格地位和认可度
我国尚未建立涵盖多个教育类型的国家资格框架体系，各部门教育资格之间的融通道路还处于探索状态，技术技能人才的资格标准、职业资格证书和学历资格证书仍处于并行仅偶有交集的状态，极大削弱了我国职业资格证书体系的整体含金量和认可度，同时职业教育学历资格整体地位和层次在实质上大大低于高等教育。提高我国技术技能人才的资格地位和资格社会认可度还需从制度层面入手，建立包含普通教育、职业教育、高等教育的国家资格框架，由此促进职业教育体系完善和层次地位的提高，为技术技能人才成长提供多重路径和制度性保障，这与当下劳动力市场对于技术技能人才的多层次、多样化需求是一致的。
（二）以学习结果为资格标准的核心内容，多样化资格获取途径，增加学生获取目标资格的机会
重视学习结果，以学习结果为准授予相应资格，认可多样化的学习途径和方式是国家资格框架建立的一个基本原则。澳大利亚资格框架中的等级标准和资格规范都是学生学习结果的具体化规定和要求，在达到完整资格要求的前提下，从工作、生活、正式正规学习、非正式正规学习中获取的学习结果，经过学分计算和换算都能纳入到资格要求中。这一原则对于技术技能人才的意义格外重要，相对普通教育和高等教育来说，职业教育与培训领域技术技能人才的培养途径更为多元化，其中，从工作习得相应知识、技能和能力更是一条主要途径，澳大利亚资格框架通过先前学分认证和学分转移等方式，给予这些学习结果同等的鉴定和认证，极大增加了社会总的技术资源，节省了重复教育与培训的投入。我国技术技能人才资格标准的制定也应该将重心转移到对相应等级技术技能人才应获取学习结果的制定以及后续的评估、认证环节上，同时做好质量保障工作，为技术技能人才多途径获取的学习结果提供统一高效的认证标准。
（三）以当前国家经济社会发展为导向，建立满足劳动力市场需要的能力本位资格标准体系
教育有社会导向性的取向，适应社会经济发展的需要甚至超前性地为未来社会的发展提供人才和理论基础是教育的核心价值之一，职业教育与培训的这种社会导向则体现得更为适时和鲜明。职业教育与培训部门以培养满足劳动市场需要的技术技能人才为主要教育目标，相对于其他教育部门来说，职业教育从其教育方针政策的制定到具体教学实施和教育评估都更具针对性，这种针对性体现在时间、地点和对象三个方面，总体来说，职业教育更倾向于为其所在地区当前某个职业或是工作领域的人才市场提供对口的高质量技术人才，这是保证职业教育发展生命活力的根本所在。職业教育的这种社会导向性和职业针对性应贯穿于其教育与培训的全过程，尤其是在资格标准的层面上，能力本位资格标准体系的建立是有效连接职业教育与培训的人才供给和劳动力市场人才需求的桥梁。因此，我国技术技能人才资格标准要以当前的经济社会发展为导向，将劳动力市场对技术技能人才的标准要求直接反映到相应资格标准制定的各个环节，以提高资格标准的作用效率及相应教育产出率，满足技术技能人才个体性以及社会性的共同需求。
参 考 文 献
[1][8]Australian Qualifications Framework Council. Australian Qualifications Framework （Second Edition） [R]. Australian Qualifications Framework Council， 2013： 9.11.
[2]Bogna， Frank. Articulation between VET and Higher Education Qualifications： Enhanced Pathways and Professional Outcomes[C]. National Vocational Education and Training Research Conference， 2016： 2.
[3]张桂春， 左彦鹏. 澳大利亚国家资格框架的嬗变与其职业教育体系的构建[J]. 职教论坛， 2015（9）： 89-91.
[4]匡瑛. 英、澳国家资格框架的嬗变与多层次高职的发展[J]. 高等工程教育研究， 2013（4）： 122-126.
[5]黄勇鹏， 李志松. 从新手到专家： 德莱弗斯模型在职业教育中的应用[J]. 职业技术教育， 2005（28）： 44-46.
[6][9]李建忠. 澳大利亚资格框架等级标准评析[J]. 职教论坛， 2011（10）： 83-87.
[7]Enhancing Mobility Referencing of the Australian and New Zealand Qualifications Frameworks. Commonwealth of Australia and New Zealand Qualifications Authority [EB/OL]. （2016-11-30）[2017-5-15].https：//internationaleducation.gov.au/News/Latest-News/Documents/Enhancing mobility - Referencing of the Australian and New Zealand.pdf.
[10]Organization for Economic Cooperation and Development. Education Policy Outlook： Australia[EB/OL].（2016-12-22）[2017-5-15].http：//www.oecd.org/education/EDUCATION POLICY OUTLOOK AUSTRALIA_EN.pdf.