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摘 要： Krashen的“输入假说”认为二语习得过程中需要大量有效的语言输入，而Swain提出的“输出假说”，强调语言输出的重要性。中职英语的听说教学是将上述两种假说有机结合的综合活动。教师在该教学模式下应针对中职生的心理特征，激发其学习兴趣与求知欲，关注其听说水平变化，及时调整输入材料的难度与输出实践的强度。
关键词： 输入假说 输出假说 二语习得 英语听说教学
中职英语课程是中等职业学校各专业学生必修的文化基础课程。根据《江苏省中职英语新课程标准》，其课程目标包括：“具备必需的英语听说读写能力；了解文化差异，能在不同的生活和工作情境中使用英语进行有效交流。”然而，在一线中职院校英语课堂中，学生的英语基础知识，尤其是口头交际能力却离教学目标有较大的差距。如何提高中职生的英语听说能力，是我们面临的一个课题。
1.中职英语听说教学现状
1.1教师传统化的英语听说教学
中职生的基础学科知识相对薄弱，教师在英语教学实践中更多地沿用传统的教学方法，即重点讲授词汇、句型与语法知识，着重通过引导学生阅读课文来向其灌输英语知识，而往往忽略词汇的语用含义及语篇的文化内涵。学生英语听说能力的培养被长期忽视，在课堂上较少有机会运用英语进行口头交际。在每个单元的听说训练中，教师往往只注重听力环节，而忽视听力前的话题讨论和基于听力材料的口语交际活动。
1.2学生缺乏主动性学习
笔者在教学实践中做过的相关调查显示，众多中职生学习英语的主要目的是为了取得必修课学分，通过省级学业水平测试以顺利拿到毕业证，或者就是在今后的求职过程中增加就业的筹码。学生仅仅注意到学习英语所带来的短期显性作用，因此造成兴趣缺乏，动机不强，在课堂上的积极性不高。语言环境的缺乏，使得学生在进行口语表达时产生自卑、胆怯的心理，形成口头表达障碍。很多学生在尝试进行英语交际时，受到背景词汇等基础知识的限制，母语更容易产生负迁移效应，造成思路不畅，语流中断，这种情况更使得学生对“英语听说”产生畏难情绪，从而在英语课堂上消极被动。
2.构建英语听说教学模式的“输入-输出”理论内涵
语言学家Krashen在1982年提出“输入假说”，即学习者需要接收足够而可理解的目标语输入，其语言水平才会从“i”发展到“i 1”’的阶段。“其中，‘i’指学习者当前的语言知识状态，‘1’指当前语言知识状态与下一阶段语言知识状态之间的间隔距离”。因此，在外语教学实践中，目标语的输入水平应该参考学生已具备的相关知识和能力，过低的输入水平无法促进学生的二语习得，而过高的输入水平则会阻碍学生的语言学习。
当语言学习者获得适当的，“i 1”状态下的语言输入后，还需要将其消化、吸收并悄无声息地融合进自己的中介语系统，也就是说只有被学生理解并内化为自己语言系统的输入才具有意义。Krashen在输入假说的基础上，又提出“情感过滤假说”，即“第二语言习得的进程会受到情感因素的影响，主要包括态度、动机、焦虑等”。在教学实践中，学生在接受英语听力、口语教学时普遍伴有焦虑情绪。这种焦虑感的原因有的是学生基础知识薄弱造成的课堂胆怯，有的是学生之间的隐形竞争，也可能来源于教师对于课程的设计及对课堂的现场把控。因此，教师在教学过程中应尽量创设一个低情感过滤的课堂环境，以让学生在充分放松的情感下充分发挥主观能动性。
输出假设是由Swain根据加拿大法语沉浸式教学结果提出的。Swain认为语言输出在二语习得过程中有利于促使学习者达到较高的外语水平。“学生需要被逼着充分利用现有语言资源，需要对将要输出的语言进行思考，使它更恰当、更准确、更容易理解”。由此可见，在二语习得中可理解的输出同样重要。在以口语、写作为主要手段的语言输出过程中，学习者在交际过程中出现障碍时会被迫使用其他表达方式，以更恰当而连贯地传递信息，更容易意识到自己存在的语言问题及和目标语的差距，并且在不断调整语言表达的过程中，从语言习得较低层次的语义加工上升到句法加工。
综合上述的二语习得输入、输出假说，英语课程的听说教学流程可以描述如下：在听说教学实践中，教师的教学英语、学生输出的英语及运用多媒体设备传递的视听信息都可被看做语言输入，学生通过自己的“情感过滤”，将可理解的、恰当的语言输入内化吸收，通过课堂内外的互动交流进行语言输出，如此循环的过程构建出听说教学中的语言交际模式。
3.输入-输出一体化的中职英语听说教学模式
3.1全方位而有效的目标语输入
3.1.1提高英语课堂中语言输入的“量与质”
除了对课本内容进行精心编排外，教师还应结合中职生的语言知识结构特点，选取相关主题的、语速较慢且用词相对简单的泛听内容。此外，英语听说课堂上应使学生有机会接触生动鲜活的视听资料，以通过生动的语言环境刺激其视觉、听觉感官。这些视听材料包括录音和视频，主要训练学生的听音、辨音、语音语调，以及对说话者在用词、句型甚至是表情、举止上的模仿能力。多维的感官刺激有利于提高中职学生学习外语的兴趣，调动其参与课堂的积极性。教师在课堂上使用的教学语言是重要的语言输入来源，因此应该尽量用准确、得体、流利的英文进行授课，有助于创造良好的语言环境。
根据Krashen提出的语言输入假说，只有目标语的输入满足“i 1”条件时，才能有效促进学习者的二语习得。在进行教学设计前，应掌握学生的知识水平，也应在教学过程中，通过学生的课堂表现及课后的诊断测试，了解学生英语听说水平的变化，及时调整目标语言的输入难度，使其保持在“i 1”的状态，真正促进外语听说技能的提高。
3.1.2创造宽松和谐的课堂环境
教师在加大目标语言输入力度的同时，也应该为学生创造一个和谐宽松的教学环境。中职学生的英语听说能力相对薄弱，对英语学习长期有畏难情绪，课堂上容易出现焦虑不安的情绪，对其学习效果造成负面影响。教师应根据学生实际水平为其提供可理解的输入，并通过激发学习兴趣和增强自信心以降低情感过滤氛围，充分发挥学生在课堂上的主观能动性。在听说教学过程中，教师宜积极启发引导，鼓励学生并对其发言及时反馈。 3.2强化语言输出实践
3.2.1设计课堂互动活动
根据上述的“输出假说”，外语学习不仅需要大量略高于学习者水平的语言输入，更需要在交际中流畅地输出以促进学习，因此教师在听说教学中应结合中职生的知识结构和学习特点设计活动，强化语言输出。小组活动教学模式包括小组讨论、采访汇报、编写对话、听写、复述故事和主题辩论等，充分发挥学生的主观能动性，鼓励其在尽量真实的语境中大胆表达，在同学之间的协作学习中不断调整自己的语言表达以获得进步。
教师在划分小组时需注意学生的差异性，即每个小组应包括不同知识水平和不同学习能力的同学，这样在合作学习中，学生可以在和组员与教师的相互协作中不断调整语言的输出、语言的结构及表述内容，更好地提高听说技能。在设计小组任务时，应根据课程目标及学生的语言水平由易到难，略高于学生现有英语水平的任务有助于激发学生的求知欲。同时教师应对学生的表现给予及时的反馈，对其口语表述过程中出现的错误积极介入，真诚肯定学生在课堂上的努力。
3.2.2构建英语第二课堂
构建英语第二课堂可以在一定程度上缓解中职英语课堂因时间的限制性和语境的虚拟性等原因给学生造成的输出障碍。以英语社团为表现形式的第二课堂为学生提供了真实的英语交际环境，能够通过各种生动的活动如英文朗读、英文歌曲比赛、英文短剧表演、英文口语竞赛和辩论赛等促使学生积极主动地进行语言输出。学生在参与活动的过程中遇到的开放性的和可探究的问题，有助于激发其求知欲和创造性思维，符合中职生的心理认知特点。
4.结语
本文基于二语习得的输入、输出假说，结合中职学校英语听说教学的实际情况，提出目标语言有效输入、输出相结合的教学模式，提高英语课堂中语言输入的量与质，同时通过设计互动活动与开展以英语社团为主要形式的第二课堂，强化语言输出实践。在此教学模式下，教师应充分关注学生的知识水平变化和学习心理特点，随时调整教学策略，以更有效地提高学生的英语听说交际能力。
参考文献：
[1]戴运财，陈声明.输入、输出一体化的外语教学模式探讨[J]西南民族大学学报（人文社科版），2009（7）.
[2]刘冬雨，杨秀珍.加强口语输出的大学英语听力教学模式初探[J].中国轻工教育，2011（5）.
[3]李萍.语言输出假设研究二十年[J].外语与外语教学，2006（7）.
[4]卢少雯.任务型教学法在大学英语视听说课中的应用[J].广西民族师范学院学报，2014（3）.
[5]覃继良.大学英语听说教学中输入与输出的整合[J].中国劳动关系学院学报，2007（3）.
[6]王菲雅.以口语听力教学为突破口提高大学英语教学实效性[J].大学教育，2013（9）.
关键词： 输入假说 输出假说 二语习得 英语听说教学
中职英语课程是中等职业学校各专业学生必修的文化基础课程。根据《江苏省中职英语新课程标准》，其课程目标包括：“具备必需的英语听说读写能力；了解文化差异，能在不同的生活和工作情境中使用英语进行有效交流。”然而，在一线中职院校英语课堂中，学生的英语基础知识，尤其是口头交际能力却离教学目标有较大的差距。如何提高中职生的英语听说能力，是我们面临的一个课题。
1.中职英语听说教学现状
1.1教师传统化的英语听说教学
中职生的基础学科知识相对薄弱，教师在英语教学实践中更多地沿用传统的教学方法，即重点讲授词汇、句型与语法知识，着重通过引导学生阅读课文来向其灌输英语知识，而往往忽略词汇的语用含义及语篇的文化内涵。学生英语听说能力的培养被长期忽视，在课堂上较少有机会运用英语进行口头交际。在每个单元的听说训练中，教师往往只注重听力环节，而忽视听力前的话题讨论和基于听力材料的口语交际活动。
1.2学生缺乏主动性学习
笔者在教学实践中做过的相关调查显示，众多中职生学习英语的主要目的是为了取得必修课学分，通过省级学业水平测试以顺利拿到毕业证，或者就是在今后的求职过程中增加就业的筹码。学生仅仅注意到学习英语所带来的短期显性作用，因此造成兴趣缺乏，动机不强，在课堂上的积极性不高。语言环境的缺乏，使得学生在进行口语表达时产生自卑、胆怯的心理，形成口头表达障碍。很多学生在尝试进行英语交际时，受到背景词汇等基础知识的限制，母语更容易产生负迁移效应，造成思路不畅，语流中断，这种情况更使得学生对“英语听说”产生畏难情绪，从而在英语课堂上消极被动。
2.构建英语听说教学模式的“输入-输出”理论内涵
语言学家Krashen在1982年提出“输入假说”，即学习者需要接收足够而可理解的目标语输入，其语言水平才会从“i”发展到“i 1”’的阶段。“其中，‘i’指学习者当前的语言知识状态，‘1’指当前语言知识状态与下一阶段语言知识状态之间的间隔距离”。因此，在外语教学实践中，目标语的输入水平应该参考学生已具备的相关知识和能力，过低的输入水平无法促进学生的二语习得，而过高的输入水平则会阻碍学生的语言学习。
当语言学习者获得适当的，“i 1”状态下的语言输入后，还需要将其消化、吸收并悄无声息地融合进自己的中介语系统，也就是说只有被学生理解并内化为自己语言系统的输入才具有意义。Krashen在输入假说的基础上，又提出“情感过滤假说”，即“第二语言习得的进程会受到情感因素的影响，主要包括态度、动机、焦虑等”。在教学实践中，学生在接受英语听力、口语教学时普遍伴有焦虑情绪。这种焦虑感的原因有的是学生基础知识薄弱造成的课堂胆怯，有的是学生之间的隐形竞争，也可能来源于教师对于课程的设计及对课堂的现场把控。因此，教师在教学过程中应尽量创设一个低情感过滤的课堂环境，以让学生在充分放松的情感下充分发挥主观能动性。
输出假设是由Swain根据加拿大法语沉浸式教学结果提出的。Swain认为语言输出在二语习得过程中有利于促使学习者达到较高的外语水平。“学生需要被逼着充分利用现有语言资源，需要对将要输出的语言进行思考，使它更恰当、更准确、更容易理解”。由此可见，在二语习得中可理解的输出同样重要。在以口语、写作为主要手段的语言输出过程中，学习者在交际过程中出现障碍时会被迫使用其他表达方式，以更恰当而连贯地传递信息，更容易意识到自己存在的语言问题及和目标语的差距，并且在不断调整语言表达的过程中，从语言习得较低层次的语义加工上升到句法加工。
综合上述的二语习得输入、输出假说，英语课程的听说教学流程可以描述如下：在听说教学实践中，教师的教学英语、学生输出的英语及运用多媒体设备传递的视听信息都可被看做语言输入，学生通过自己的“情感过滤”，将可理解的、恰当的语言输入内化吸收，通过课堂内外的互动交流进行语言输出，如此循环的过程构建出听说教学中的语言交际模式。
3.输入-输出一体化的中职英语听说教学模式
3.1全方位而有效的目标语输入
3.1.1提高英语课堂中语言输入的“量与质”
除了对课本内容进行精心编排外，教师还应结合中职生的语言知识结构特点，选取相关主题的、语速较慢且用词相对简单的泛听内容。此外，英语听说课堂上应使学生有机会接触生动鲜活的视听资料，以通过生动的语言环境刺激其视觉、听觉感官。这些视听材料包括录音和视频，主要训练学生的听音、辨音、语音语调，以及对说话者在用词、句型甚至是表情、举止上的模仿能力。多维的感官刺激有利于提高中职学生学习外语的兴趣，调动其参与课堂的积极性。教师在课堂上使用的教学语言是重要的语言输入来源，因此应该尽量用准确、得体、流利的英文进行授课，有助于创造良好的语言环境。
根据Krashen提出的语言输入假说，只有目标语的输入满足“i 1”条件时，才能有效促进学习者的二语习得。在进行教学设计前，应掌握学生的知识水平，也应在教学过程中，通过学生的课堂表现及课后的诊断测试，了解学生英语听说水平的变化，及时调整目标语言的输入难度，使其保持在“i 1”的状态，真正促进外语听说技能的提高。
3.1.2创造宽松和谐的课堂环境
教师在加大目标语言输入力度的同时，也应该为学生创造一个和谐宽松的教学环境。中职学生的英语听说能力相对薄弱，对英语学习长期有畏难情绪，课堂上容易出现焦虑不安的情绪，对其学习效果造成负面影响。教师应根据学生实际水平为其提供可理解的输入，并通过激发学习兴趣和增强自信心以降低情感过滤氛围，充分发挥学生在课堂上的主观能动性。在听说教学过程中，教师宜积极启发引导，鼓励学生并对其发言及时反馈。 3.2强化语言输出实践
3.2.1设计课堂互动活动
根据上述的“输出假说”，外语学习不仅需要大量略高于学习者水平的语言输入，更需要在交际中流畅地输出以促进学习，因此教师在听说教学中应结合中职生的知识结构和学习特点设计活动，强化语言输出。小组活动教学模式包括小组讨论、采访汇报、编写对话、听写、复述故事和主题辩论等，充分发挥学生的主观能动性，鼓励其在尽量真实的语境中大胆表达，在同学之间的协作学习中不断调整自己的语言表达以获得进步。
教师在划分小组时需注意学生的差异性，即每个小组应包括不同知识水平和不同学习能力的同学，这样在合作学习中，学生可以在和组员与教师的相互协作中不断调整语言的输出、语言的结构及表述内容，更好地提高听说技能。在设计小组任务时，应根据课程目标及学生的语言水平由易到难，略高于学生现有英语水平的任务有助于激发学生的求知欲。同时教师应对学生的表现给予及时的反馈，对其口语表述过程中出现的错误积极介入，真诚肯定学生在课堂上的努力。
3.2.2构建英语第二课堂
构建英语第二课堂可以在一定程度上缓解中职英语课堂因时间的限制性和语境的虚拟性等原因给学生造成的输出障碍。以英语社团为表现形式的第二课堂为学生提供了真实的英语交际环境，能够通过各种生动的活动如英文朗读、英文歌曲比赛、英文短剧表演、英文口语竞赛和辩论赛等促使学生积极主动地进行语言输出。学生在参与活动的过程中遇到的开放性的和可探究的问题，有助于激发其求知欲和创造性思维，符合中职生的心理认知特点。
4.结语
本文基于二语习得的输入、输出假说，结合中职学校英语听说教学的实际情况，提出目标语言有效输入、输出相结合的教学模式，提高英语课堂中语言输入的量与质，同时通过设计互动活动与开展以英语社团为主要形式的第二课堂，强化语言输出实践。在此教学模式下，教师应充分关注学生的知识水平变化和学习心理特点，随时调整教学策略，以更有效地提高学生的英语听说交际能力。
参考文献：
[1]戴运财，陈声明.输入、输出一体化的外语教学模式探讨[J]西南民族大学学报（人文社科版），2009（7）.
[2]刘冬雨，杨秀珍.加强口语输出的大学英语听力教学模式初探[J].中国轻工教育，2011（5）.
[3]李萍.语言输出假设研究二十年[J].外语与外语教学，2006（7）.
[4]卢少雯.任务型教学法在大学英语视听说课中的应用[J].广西民族师范学院学报，2014（3）.
[5]覃继良.大学英语听说教学中输入与输出的整合[J].中国劳动关系学院学报，2007（3）.
[6]王菲雅.以口语听力教学为突破口提高大学英语教学实效性[J].大学教育，2013（9）.