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文言文是我国传统文化的重要载体。学好文言文就握有一把打开民族文化宝库的钥匙,不仅可以领略璀璨的文化瑰宝,而且可以使民族文化的血脉生生不息,绵延不绝。同时,由于古今汉语的血亲关系,学习文言文对促进现代汉语的学习也有显著作用。所以,基础教育中的文言文教学理应得到重视,而实际上,近年来文言文在教材中的分量也有增无减。因而,研究文言文教学的取向和策略,提高教学质量,充分发挥其教学价值,具有重要意义。
一、以课程目标为依据,确定教学取向
文言文教学首先必须解决一个问题——它究竟教什么?“但是这个问题长期以来并没有引起人们的重视,人们不认为这是个问题。而实际上,正是这个人们不认为是问题的问题,暗地里将中学文言文教学引入重重困境。”[1]教什么无非包括“言”与“文”两个方面。“言”在这里,特指文言文独有的语言现象、规律,也就是所谓的文言知识(含文字知识)。“文”有两层意思,一是有关文章的知识,如写法、篇章、体裁等;二是人文内涵,包括作品的思想、情感、主题和文化意蕴等。处理“言”与“文”的关系即文言文的教学取向。
1. 教学取向的偏执与摇摆
长期以来,至少是新中国成立以来,文言文教学偏执或摇摆于“言”与“文”之一端。新一轮课改之前,大多以“言”为主。只要在期刊网中输入“文言文”仨字,搜索到的关于教学的文章,几乎清一色的都是讨论文言知识的教学,诸如文言实词、虚词、句式的教学,或将古文译成白话文等。这种以“言”为取向的教学,现在并未销声匿迹。“在更多的日常教学中,即那些没有被放大的日常课堂中,却常常是按照惯性教学,仅仅从‘言’的知识进行传授,进行所谓的‘串讲’。”[2]但随着新课改的推进,“人文性”在语文教学中“攻城略地”。在高扬的“人文大旗”下,“文言教学树人为本”的呼声渐起,对于见“言”不见“文”的教法的反思和批判频现于报刊:“文言文的教学实践过分拘泥于‘培养阅读浅易文言文的能力’,使得文言文的教和学都斤斤计较于一字一词一句和译文的得失,‘小家子气’十足”“从根本上剥离了文言文学习的‘生态环境’”[3]。于是,走向另一个极端的见“文”不见“言”现象开始出现,“不管什么类型的文言文,一概上成一统天下模式的‘讲读课’”[2]。当然,实事求是地说,有些教师突出教“文”时,并未完全忘记教“言”。如,“文言文教学,应当在扫除字词理解上的障碍之后,让学生在传统文化的背景中领悟文章的主旨意蕴,不断拓展知识视野,从而获得某种独特的文化体验,感受到淳厚悠长的古文化的韵味”[4]。在这样的教学中,教师的确也教“言”,但它不是教学取向,而只是为教“文”而扫除障碍,是教“文”的附庸,为教“文”服务而已。
2. 课程目标决定教学取向
在“言”与“文”之间如何抉择?不少人都在引经据典,严密论证,苦苦求索指点抉择的明灯。其实,无须舍近求远,日常教学的纲领性、指导性和具有“法律性质”的文献——课程标准,就可拨云见日,指点迷津。九年义务教育语文课程标准在总目标中提出:“能借助工具书阅读浅易文言文。”[5]换言之,文言文教学的终极目标就是培养学生阅读浅易文言文的能力。那么,我们能从中获得怎样的指点和启示呢?
首先,见“文”不见“言”非文言文教学的正确取向。阅读能力的构成要素,尽管说法不尽相同,但公认的是,认读能力即认识并读出字、词、句的能力是最基本的构成要素,理解能力是阅读能力的核心要素。理解能力的第一层次就是正确地解词、释句的能力,即把握文面之义的能力。
掌握文言知识是完成阅读的前提。文言实词、虚词、语法结构等知识是阅读浅易文言文的源头之水。叶圣陶先生就说过,对于初学文言的人,“他们还没有习惯根据文言来思想,对着根据文言来思想的文言,只觉得到处都是别扭似的。消除那些别扭须做一道转化的工夫。根据咱们的口语是怎么说的,文言就该怎么说,要一点—滴的问个清楚,搞个明白;反之,自然也知道根据文言是怎么说的,根据咱们的口语就该怎么说。这就是转化的工夫。转化的工夫做到了家,口语与文言的距离就消失了。遇见文言就可以根据文言来思想和理解,与平时根据口语来思想一样。其实这时候已经多熟习了一种语言(文言)了,正同熟习了一种外国语相仿”[7]。
有人认为,教育的根本目的是育人,文言文教学应从优秀的古籍中挖掘人文内涵,用民族的智慧、价值观念和传统文化精神对学生实施教育,因而,视文言知识的学习为可有可无。须知,文言古籍中的人文内涵,大多在优秀的现代白话文就可以找到。至于文言古籍的表现手法、章法等,一般也不会高于优秀的现代白话文,因为写作艺术总是在继承中创新,青出于蓝而胜于蓝才是主旋律。罔顾文言知识的学习,也就可以取消文言文教学本身。也有人认为,现代社会是信息高度发达的社会,文言典籍的现代白话译本或译文可以轻易找到,借助这些信息,也可以读懂古籍,因而无须文言知识。须知,从书面语言中获得意义才是阅读的真谛,阅读文言文,必须从文言中获得意义。若借助现代白话译本或译文,就不是阅读文言文,就像阅读英文著作的汉译本,不是阅读英文,不等于具有英语阅读能力一样。
其次,见“言”不见“文”也非文言文教学的正确取向。阅读能力的核心要素——理解能力的第二层次是理解文内之义,包含“言外之义”、“味外之旨”。了解作者意图、态度、观点或寓意,由字面的理解水平,提高到结合内容的分析、概括与推理的理解水平,既要通过思维的分析、想象、联想、推理,把字里行间的含义理解具体,又要通过思维的抽象、概括、比较、判断,把具体内容概括地掌握,即“利用自己的内部语言去理解和改造原文”。文言文教学虽然是培养阅读浅易文言文的能力,阅读的对象可以“浅易”,但阅读能力中的理解水平,同样则必须达到第二层次,否则就称不上阅读能力。这是一个方面。另一方面,语文课程是工具性与人文性的统一,文言文教学不能置身其外,因为它同样承担着“认识中华文化的丰厚博大,吸收民族文化智慧”[5]的重任。对于这一点,普通高中语文课程标准提出了明确的要求:“学习中国古代优秀作品,体会其中蕴涵的中华民族精神,为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”[8]如果放弃“文”的学习,这一切就难以想象。
教“言”与教“文”并重和平衡,才是文言文教学的正确取向。这绝不是个人的偏爱或臆断,而是课程标准制定的课程目标所间接决定的。
二、以取向、目标为指南,选择教学策略
教学策略总是服务于具体的教学目标,而具体的教学目标则必须服从于教学取向和课程目标。由于文言文的教学取向决定于培养阅读浅易文言文的能力,因此这一课程目标和“文”“言”并重的教学取向不仅共同为制定每一篇文言课文的教学目标提供依据,同时也成为选择和运用教学策略的指南。是否有助于实现“言”与“文”的平衡,是否有助于最终形成阅读浅易文言文的能力,便是评价教学策略有效性高低或优劣与否的重要标准。
1. 调配时间,过程合理
由浅入深是认识事物的普遍规律,也是阅读教学的基本原则。据此,阅读教学必须经历由初读到深读这一过程。初读即读懂文面之义;深读即读懂文内之义。文言文教学是阅读教学,也必须经历这一过程。但文言文不同于白话文,读懂后者的文面之义毫不费力,教学时可以腾出更多时间来深读。由于古今语言的沟堑,教学文言文,初读时必须花费大量时间教“言”,深读时间也就只能相应缩短——因为课时总是有限而恒定的。实现“言”与“文”的平衡虽不能说必须以教学时间的半斤八两为前提,但与教师合理分配时间肯定具有密切关系。时间调配不当,过程安排不合理,失衡就在所难免。特级教师窦桂梅教《宋定伯卖鬼》的时间分配就比较合理,她一共用了两课时:第一课时的主要环节是读准课文、读顺课文、读好课文和概括课文主要内容,这是读懂文面之义,是初读,也是教“言”。第二课时的主要环节是走进宋定伯、走进鬼和走进主题,这是读懂文内之义,含体会“言外之义”、“味外之旨”,这是深读,也是教“文”。至少在环节安排和时间分配上显示“言”与“文”的平分秋色,这样才能为实现平衡创造必要的前提条件。
2. 灵活教“言”,举一反三
如何教“言”?首先必须着眼于让学生能够举一反三,为培养阅读浅易文言文的能力打下坚实基础,其次还必须给教“文”预留足够的时间。逐字逐句、面面俱到地串讲,姑且不谈把“言”教死的非科学性,单从时间上看,定然将教“文”挤出课堂。基于此,教“言”应该——
其一,活选教学点。面对一篇课文,该选择哪些“言”来教?第一,古今差异大的,包括实词、虚词和语法现象。古今一致的就不教或基本不教。第二,再生能力强的,也就是具有典型性和高频率的。它们在文言文中不断复现,对于形成阅读能力具有重要意义。教师应对高频、典型的文言实词、虚词、语法现象进行一番梳理,力求做到能够如数家珍,教学时才能具有灵活取舍的火眼金睛。第三,新出现的。教师对学生已有的文言知识应了然于胸,准确把握学习起点,以避免或减少无谓的重复和时间的浪费。普通高中语文课程标准附录了120个常见实词和15个虚词,可作为高中文言文教学词语方面选点的重要依据,亦可作为初中文言文教学的参考。
其二,以今识古。古今汉语的差异客观存在,但同中有异远多于完全相异。以词语为例,古汉语词语在现代汉语中被大量现代汉语词语所取代,但这种取代未必都很彻底。以下情形很常见:某词的某个义项在文言文中出现的频率很高,在现代文或现代汉语口语中虽然频率不高,但并未完全消失,偶尔还出现,在个别地方甚至还经常出现,从而为学生所熟知。如,“释”在现代汉语中罕有单独使用,作为语素出现的常用意义也是“解释、消释”,表示“放”的意义较少见,但“爱不释手”在现代汉语中却是个高频成语,其中的“释”就是“放”。由于古今汉语的差异,学习文言文与学习外文颇为相似——必须主要依靠学得,对词义、语法的掌握往往要求达于相对清晰的状态。而现代汉语,学生则已经在言语实践中潜移默化地获得语感,学习时大量依靠习得,对词义、语法的掌握相当程度上处于只可意会不可言传的模糊状态,即使是成语也大都这样。文言教学,可以像这样先唤醒学生潜在的语言知识经验,学生熟知的语言现象一经唤醒,便可以与学习目标对接,就可以达到以今铺路、以今识古的目的。而以今识古,让知识融会贯通,有助于培养举一反三的能力。
其三,适当类化。有三种情况:一是复习旧课的知识,以理解新课的同类知识,也就是将二者归于一类;二是将本课出现的一词多义、一词多种用法或相同的语法现象进行归类;三是结合具体的语言现象,将已经学过的知识进行归纳、梳理。以此促进学生对知识内在规律的把握,提高举一反三的能力。《醉翁亭记》有:“山行六七里,渐闻水声潺潺而泻出于两峰之间者,酿泉也。峰回路转,有亭翼然临于泉上者,醉翁亭也。”学生提出,临于泉上,从字面上看泉应该和亭子在一起,但为什么“山行六七里”看到的是泉,“峰回路转”后,才看见“亭”呢?老师列举了“雄兔脚扑溯,雌兔眼迷离”,“不以物喜,不以己悲”,“秦时明月汉时关”等句子,学生便触类旁通,明白这是“上文里省了在下文出现的词,下文里省了在上文出现的词,参互成文,合而见义”的互文现象。
3. 精当教“文”,以点带面
白话文教学的深读阶段,教师们总是引导学生行走于具体的字里行间,让学生细细咬嚼和品味,体悟情感和意蕴,达到阅读理解的第二层次。这就是所谓的咬文嚼字。但文言文教学由于教“文”时间有限,深读时不可能像白话文教学那样将咬文嚼字进行到底且遍地开花。再者,文言文的思想内容距离现代生活较远,教学也应有别于白话文。基于此,教“文”应该——
其一,精选教学内容。必须抓大放小,甚至可以抓住一点不及其余,精选那些能够直切课文中心、主题的问题,或事关全局的有价值的问题,让学生思考、讨论、理解和领悟,以收到以点带面之效。特级教师钱梦龙教《愚公移山》时,第一课时教“言”,第二课时教“文”。教“文”时,对于具体的语言文字,并未一一细加“咬嚼”,而只提出两个根本性问题:一是“同学们大概想过了,愚公究竟笨不笨?”二是“有人说这个故事到最后还是靠神仙的力量把两座山搬走的,这样看起来,愚公到底是无能的。你们同意这个观点吗?”两个问题各有侧重又密切相关,通过讨论,学生深刻地领悟了课文的主题。这种抓大放小做法,符合文言文教学的实际,具有可行性。
其二,联系当代生活。教“文”时,可以古今联系或对照,既可将从当代生活中获得的体验和感悟注入文言文,以加深理解和感悟,也可从文言文中吸取经验和教训,获得对生活的新体验、新感悟。有位教师教《寡人之于国也》,引导学生作了如下一系列的思考,就属于后者:办事情要符合规律,要有长远的可持续发展的眼光,要把发展生产、满足并丰富人民的生活需要放在首位。由此就可以想到国家为什么要提出和谐发展的战略方针,也就能够明白党中央为什么特别重视“三农”问题,为什么要把清理拖欠民工工资作为一件全国性的大事来抓。因为,只有这样,才能维持百姓的基本生存,才能做到“养生丧死无憾”,社会才可能保持基本的稳定。
其三,展开多元解读。文言文大多流传久远,其文本的价值取向,与当代普世的价值观已经不尽相同。同时,由于语言简约,文本的价值取向往往藏得较深。接受美学理论告诉我们,读者也是文本意义的生产者,解读过程是读者参与的运动过程,随着时间的迁延,不同地域、不同时代的读者给文本注入了新的意义;由于历代读者的参与,作品的意义才不断地揭示,不断地积累,不断地产生新意。因此,在教学中引导学生展开多元解读往往十分必要。窦桂梅老师执教《宋定伯捉鬼》时,就不拘泥于“寄寓着人能战胜邪恶的思想”,或者“是宣扬不怕鬼敢捉鬼制服鬼”等创作本意,而引导学生对宋定伯和鬼各抒己见,辩证看待这两个人物形象,获得小说主题的多元解读。
4. 尝试实践,学以致用
阅读浅易文言文能力的生成,必须以文言知识为基础,但拥有知识不等于生成能力,因为,知识转化为能力还须以尝试性的实践为中介。创造平台,提供机会,让学生经历将知识运用于阅读实践的历练,是能力形成的必不可少的条件。钱梦龙老师执教《愚公移山》的最后环节,创造性地根据课文的主题和学生解读主题的情节编写了短文,让学生阅读理解,这是学用结合的典范。
“甚矣,愚公之愚!年且九十而欲移山,山未移而身先死,焉能自享其利乎?”生乙曰:“愚公之移山也,盖为子孙造福,非自谋其私也。故以利己之心观之,必谓愚公为不惠;若以利人之心观之,则愚公实大智大勇之人也。”生甲亡以应。生乙复曰:“今欲变吾贫穷之中国为富强之中国,其事之难甚于移山。若我十亿中国人,人人皆为愚公,则山何苦而不平?国何苦而不富?”生甲动容曰:“善哉,君之所言!愚公不愚,我知之矣。”
当然,要求所有教师都能编写如此出色的短文是不现实的,但在信息社会里,教师们不难找到与课文的题材、语言或主题密切关系的材料。
无论是自己编写的还是选用的短文,都包括着需要学生掌握的常用词和句式,这样既可检测学生对知识的掌握程度,也可巩固、强化知识,对将知识转化为能力发挥催化和桥梁作用。加深学生对课文人文内涵的理解和把握,使教“言”与教“文”交融,达到和谐与平衡。
参考文献:
[1] 李海林. 主持人的话[J]. 语文教学通讯·初中刊,2006(5):4.
[2] 窦桂梅. 文言文教学的系列思考——《宋定伯捉鬼》教学相关感悟[J]. 语文教学通讯,2009(7-8C):15-19.
[3] 魏小娜. 《师说》教案设计[J]. 语文学习,2004(12):23-26.
[4] 徐秋林. 浅析文言名篇教学中学生审美价值观的培养[J]. 中华活页文选·教师版,2009(1):
71-73.
[5] 中华人民共和国教育部. 全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[S]. 北京:北京师范大学出版社,2001:4.
[6] 刘永康.语文教育学[M]. 北京:高等教育出版社,2005:70.
[7] 刘国正. 叶圣陶教育文集(第三卷)[M]. 北京:人民教育出版社,1994:119.
[8] 中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准(实验)[S]. 北京:人民教育出版社,2003.
一、以课程目标为依据,确定教学取向
文言文教学首先必须解决一个问题——它究竟教什么?“但是这个问题长期以来并没有引起人们的重视,人们不认为这是个问题。而实际上,正是这个人们不认为是问题的问题,暗地里将中学文言文教学引入重重困境。”[1]教什么无非包括“言”与“文”两个方面。“言”在这里,特指文言文独有的语言现象、规律,也就是所谓的文言知识(含文字知识)。“文”有两层意思,一是有关文章的知识,如写法、篇章、体裁等;二是人文内涵,包括作品的思想、情感、主题和文化意蕴等。处理“言”与“文”的关系即文言文的教学取向。
1. 教学取向的偏执与摇摆
长期以来,至少是新中国成立以来,文言文教学偏执或摇摆于“言”与“文”之一端。新一轮课改之前,大多以“言”为主。只要在期刊网中输入“文言文”仨字,搜索到的关于教学的文章,几乎清一色的都是讨论文言知识的教学,诸如文言实词、虚词、句式的教学,或将古文译成白话文等。这种以“言”为取向的教学,现在并未销声匿迹。“在更多的日常教学中,即那些没有被放大的日常课堂中,却常常是按照惯性教学,仅仅从‘言’的知识进行传授,进行所谓的‘串讲’。”[2]但随着新课改的推进,“人文性”在语文教学中“攻城略地”。在高扬的“人文大旗”下,“文言教学树人为本”的呼声渐起,对于见“言”不见“文”的教法的反思和批判频现于报刊:“文言文的教学实践过分拘泥于‘培养阅读浅易文言文的能力’,使得文言文的教和学都斤斤计较于一字一词一句和译文的得失,‘小家子气’十足”“从根本上剥离了文言文学习的‘生态环境’”[3]。于是,走向另一个极端的见“文”不见“言”现象开始出现,“不管什么类型的文言文,一概上成一统天下模式的‘讲读课’”[2]。当然,实事求是地说,有些教师突出教“文”时,并未完全忘记教“言”。如,“文言文教学,应当在扫除字词理解上的障碍之后,让学生在传统文化的背景中领悟文章的主旨意蕴,不断拓展知识视野,从而获得某种独特的文化体验,感受到淳厚悠长的古文化的韵味”[4]。在这样的教学中,教师的确也教“言”,但它不是教学取向,而只是为教“文”而扫除障碍,是教“文”的附庸,为教“文”服务而已。
2. 课程目标决定教学取向
在“言”与“文”之间如何抉择?不少人都在引经据典,严密论证,苦苦求索指点抉择的明灯。其实,无须舍近求远,日常教学的纲领性、指导性和具有“法律性质”的文献——课程标准,就可拨云见日,指点迷津。九年义务教育语文课程标准在总目标中提出:“能借助工具书阅读浅易文言文。”[5]换言之,文言文教学的终极目标就是培养学生阅读浅易文言文的能力。那么,我们能从中获得怎样的指点和启示呢?
首先,见“文”不见“言”非文言文教学的正确取向。阅读能力的构成要素,尽管说法不尽相同,但公认的是,认读能力即认识并读出字、词、句的能力是最基本的构成要素,理解能力是阅读能力的核心要素。理解能力的第一层次就是正确地解词、释句的能力,即把握文面之义的能力。
掌握文言知识是完成阅读的前提。文言实词、虚词、语法结构等知识是阅读浅易文言文的源头之水。叶圣陶先生就说过,对于初学文言的人,“他们还没有习惯根据文言来思想,对着根据文言来思想的文言,只觉得到处都是别扭似的。消除那些别扭须做一道转化的工夫。根据咱们的口语是怎么说的,文言就该怎么说,要一点—滴的问个清楚,搞个明白;反之,自然也知道根据文言是怎么说的,根据咱们的口语就该怎么说。这就是转化的工夫。转化的工夫做到了家,口语与文言的距离就消失了。遇见文言就可以根据文言来思想和理解,与平时根据口语来思想一样。其实这时候已经多熟习了一种语言(文言)了,正同熟习了一种外国语相仿”[7]。
有人认为,教育的根本目的是育人,文言文教学应从优秀的古籍中挖掘人文内涵,用民族的智慧、价值观念和传统文化精神对学生实施教育,因而,视文言知识的学习为可有可无。须知,文言古籍中的人文内涵,大多在优秀的现代白话文就可以找到。至于文言古籍的表现手法、章法等,一般也不会高于优秀的现代白话文,因为写作艺术总是在继承中创新,青出于蓝而胜于蓝才是主旋律。罔顾文言知识的学习,也就可以取消文言文教学本身。也有人认为,现代社会是信息高度发达的社会,文言典籍的现代白话译本或译文可以轻易找到,借助这些信息,也可以读懂古籍,因而无须文言知识。须知,从书面语言中获得意义才是阅读的真谛,阅读文言文,必须从文言中获得意义。若借助现代白话译本或译文,就不是阅读文言文,就像阅读英文著作的汉译本,不是阅读英文,不等于具有英语阅读能力一样。
其次,见“言”不见“文”也非文言文教学的正确取向。阅读能力的核心要素——理解能力的第二层次是理解文内之义,包含“言外之义”、“味外之旨”。了解作者意图、态度、观点或寓意,由字面的理解水平,提高到结合内容的分析、概括与推理的理解水平,既要通过思维的分析、想象、联想、推理,把字里行间的含义理解具体,又要通过思维的抽象、概括、比较、判断,把具体内容概括地掌握,即“利用自己的内部语言去理解和改造原文”。文言文教学虽然是培养阅读浅易文言文的能力,阅读的对象可以“浅易”,但阅读能力中的理解水平,同样则必须达到第二层次,否则就称不上阅读能力。这是一个方面。另一方面,语文课程是工具性与人文性的统一,文言文教学不能置身其外,因为它同样承担着“认识中华文化的丰厚博大,吸收民族文化智慧”[5]的重任。对于这一点,普通高中语文课程标准提出了明确的要求:“学习中国古代优秀作品,体会其中蕴涵的中华民族精神,为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”[8]如果放弃“文”的学习,这一切就难以想象。
教“言”与教“文”并重和平衡,才是文言文教学的正确取向。这绝不是个人的偏爱或臆断,而是课程标准制定的课程目标所间接决定的。
二、以取向、目标为指南,选择教学策略
教学策略总是服务于具体的教学目标,而具体的教学目标则必须服从于教学取向和课程目标。由于文言文的教学取向决定于培养阅读浅易文言文的能力,因此这一课程目标和“文”“言”并重的教学取向不仅共同为制定每一篇文言课文的教学目标提供依据,同时也成为选择和运用教学策略的指南。是否有助于实现“言”与“文”的平衡,是否有助于最终形成阅读浅易文言文的能力,便是评价教学策略有效性高低或优劣与否的重要标准。
1. 调配时间,过程合理
由浅入深是认识事物的普遍规律,也是阅读教学的基本原则。据此,阅读教学必须经历由初读到深读这一过程。初读即读懂文面之义;深读即读懂文内之义。文言文教学是阅读教学,也必须经历这一过程。但文言文不同于白话文,读懂后者的文面之义毫不费力,教学时可以腾出更多时间来深读。由于古今语言的沟堑,教学文言文,初读时必须花费大量时间教“言”,深读时间也就只能相应缩短——因为课时总是有限而恒定的。实现“言”与“文”的平衡虽不能说必须以教学时间的半斤八两为前提,但与教师合理分配时间肯定具有密切关系。时间调配不当,过程安排不合理,失衡就在所难免。特级教师窦桂梅教《宋定伯卖鬼》的时间分配就比较合理,她一共用了两课时:第一课时的主要环节是读准课文、读顺课文、读好课文和概括课文主要内容,这是读懂文面之义,是初读,也是教“言”。第二课时的主要环节是走进宋定伯、走进鬼和走进主题,这是读懂文内之义,含体会“言外之义”、“味外之旨”,这是深读,也是教“文”。至少在环节安排和时间分配上显示“言”与“文”的平分秋色,这样才能为实现平衡创造必要的前提条件。
2. 灵活教“言”,举一反三
如何教“言”?首先必须着眼于让学生能够举一反三,为培养阅读浅易文言文的能力打下坚实基础,其次还必须给教“文”预留足够的时间。逐字逐句、面面俱到地串讲,姑且不谈把“言”教死的非科学性,单从时间上看,定然将教“文”挤出课堂。基于此,教“言”应该——
其一,活选教学点。面对一篇课文,该选择哪些“言”来教?第一,古今差异大的,包括实词、虚词和语法现象。古今一致的就不教或基本不教。第二,再生能力强的,也就是具有典型性和高频率的。它们在文言文中不断复现,对于形成阅读能力具有重要意义。教师应对高频、典型的文言实词、虚词、语法现象进行一番梳理,力求做到能够如数家珍,教学时才能具有灵活取舍的火眼金睛。第三,新出现的。教师对学生已有的文言知识应了然于胸,准确把握学习起点,以避免或减少无谓的重复和时间的浪费。普通高中语文课程标准附录了120个常见实词和15个虚词,可作为高中文言文教学词语方面选点的重要依据,亦可作为初中文言文教学的参考。
其二,以今识古。古今汉语的差异客观存在,但同中有异远多于完全相异。以词语为例,古汉语词语在现代汉语中被大量现代汉语词语所取代,但这种取代未必都很彻底。以下情形很常见:某词的某个义项在文言文中出现的频率很高,在现代文或现代汉语口语中虽然频率不高,但并未完全消失,偶尔还出现,在个别地方甚至还经常出现,从而为学生所熟知。如,“释”在现代汉语中罕有单独使用,作为语素出现的常用意义也是“解释、消释”,表示“放”的意义较少见,但“爱不释手”在现代汉语中却是个高频成语,其中的“释”就是“放”。由于古今汉语的差异,学习文言文与学习外文颇为相似——必须主要依靠学得,对词义、语法的掌握往往要求达于相对清晰的状态。而现代汉语,学生则已经在言语实践中潜移默化地获得语感,学习时大量依靠习得,对词义、语法的掌握相当程度上处于只可意会不可言传的模糊状态,即使是成语也大都这样。文言教学,可以像这样先唤醒学生潜在的语言知识经验,学生熟知的语言现象一经唤醒,便可以与学习目标对接,就可以达到以今铺路、以今识古的目的。而以今识古,让知识融会贯通,有助于培养举一反三的能力。
其三,适当类化。有三种情况:一是复习旧课的知识,以理解新课的同类知识,也就是将二者归于一类;二是将本课出现的一词多义、一词多种用法或相同的语法现象进行归类;三是结合具体的语言现象,将已经学过的知识进行归纳、梳理。以此促进学生对知识内在规律的把握,提高举一反三的能力。《醉翁亭记》有:“山行六七里,渐闻水声潺潺而泻出于两峰之间者,酿泉也。峰回路转,有亭翼然临于泉上者,醉翁亭也。”学生提出,临于泉上,从字面上看泉应该和亭子在一起,但为什么“山行六七里”看到的是泉,“峰回路转”后,才看见“亭”呢?老师列举了“雄兔脚扑溯,雌兔眼迷离”,“不以物喜,不以己悲”,“秦时明月汉时关”等句子,学生便触类旁通,明白这是“上文里省了在下文出现的词,下文里省了在上文出现的词,参互成文,合而见义”的互文现象。
3. 精当教“文”,以点带面
白话文教学的深读阶段,教师们总是引导学生行走于具体的字里行间,让学生细细咬嚼和品味,体悟情感和意蕴,达到阅读理解的第二层次。这就是所谓的咬文嚼字。但文言文教学由于教“文”时间有限,深读时不可能像白话文教学那样将咬文嚼字进行到底且遍地开花。再者,文言文的思想内容距离现代生活较远,教学也应有别于白话文。基于此,教“文”应该——
其一,精选教学内容。必须抓大放小,甚至可以抓住一点不及其余,精选那些能够直切课文中心、主题的问题,或事关全局的有价值的问题,让学生思考、讨论、理解和领悟,以收到以点带面之效。特级教师钱梦龙教《愚公移山》时,第一课时教“言”,第二课时教“文”。教“文”时,对于具体的语言文字,并未一一细加“咬嚼”,而只提出两个根本性问题:一是“同学们大概想过了,愚公究竟笨不笨?”二是“有人说这个故事到最后还是靠神仙的力量把两座山搬走的,这样看起来,愚公到底是无能的。你们同意这个观点吗?”两个问题各有侧重又密切相关,通过讨论,学生深刻地领悟了课文的主题。这种抓大放小做法,符合文言文教学的实际,具有可行性。
其二,联系当代生活。教“文”时,可以古今联系或对照,既可将从当代生活中获得的体验和感悟注入文言文,以加深理解和感悟,也可从文言文中吸取经验和教训,获得对生活的新体验、新感悟。有位教师教《寡人之于国也》,引导学生作了如下一系列的思考,就属于后者:办事情要符合规律,要有长远的可持续发展的眼光,要把发展生产、满足并丰富人民的生活需要放在首位。由此就可以想到国家为什么要提出和谐发展的战略方针,也就能够明白党中央为什么特别重视“三农”问题,为什么要把清理拖欠民工工资作为一件全国性的大事来抓。因为,只有这样,才能维持百姓的基本生存,才能做到“养生丧死无憾”,社会才可能保持基本的稳定。
其三,展开多元解读。文言文大多流传久远,其文本的价值取向,与当代普世的价值观已经不尽相同。同时,由于语言简约,文本的价值取向往往藏得较深。接受美学理论告诉我们,读者也是文本意义的生产者,解读过程是读者参与的运动过程,随着时间的迁延,不同地域、不同时代的读者给文本注入了新的意义;由于历代读者的参与,作品的意义才不断地揭示,不断地积累,不断地产生新意。因此,在教学中引导学生展开多元解读往往十分必要。窦桂梅老师执教《宋定伯捉鬼》时,就不拘泥于“寄寓着人能战胜邪恶的思想”,或者“是宣扬不怕鬼敢捉鬼制服鬼”等创作本意,而引导学生对宋定伯和鬼各抒己见,辩证看待这两个人物形象,获得小说主题的多元解读。
4. 尝试实践,学以致用
阅读浅易文言文能力的生成,必须以文言知识为基础,但拥有知识不等于生成能力,因为,知识转化为能力还须以尝试性的实践为中介。创造平台,提供机会,让学生经历将知识运用于阅读实践的历练,是能力形成的必不可少的条件。钱梦龙老师执教《愚公移山》的最后环节,创造性地根据课文的主题和学生解读主题的情节编写了短文,让学生阅读理解,这是学用结合的典范。
“甚矣,愚公之愚!年且九十而欲移山,山未移而身先死,焉能自享其利乎?”生乙曰:“愚公之移山也,盖为子孙造福,非自谋其私也。故以利己之心观之,必谓愚公为不惠;若以利人之心观之,则愚公实大智大勇之人也。”生甲亡以应。生乙复曰:“今欲变吾贫穷之中国为富强之中国,其事之难甚于移山。若我十亿中国人,人人皆为愚公,则山何苦而不平?国何苦而不富?”生甲动容曰:“善哉,君之所言!愚公不愚,我知之矣。”
当然,要求所有教师都能编写如此出色的短文是不现实的,但在信息社会里,教师们不难找到与课文的题材、语言或主题密切关系的材料。
无论是自己编写的还是选用的短文,都包括着需要学生掌握的常用词和句式,这样既可检测学生对知识的掌握程度,也可巩固、强化知识,对将知识转化为能力发挥催化和桥梁作用。加深学生对课文人文内涵的理解和把握,使教“言”与教“文”交融,达到和谐与平衡。
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