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＼[作者简介＼]刘玉青（1980），男，陕西延安人。讲师，硕士，主要研究方向为国防教育。
＼[摘要＼]
普通高校军训由于其项目多元性、时间阶段性、考核指标的可变性、承训部队与教官的不稳定性，至今尚未建立比较完善的评估指标体系。基于课程建设与改革的需要，在对陕西省军事技能训练特点及评估现状、指标构建依据和原则分析的基础上，使用德尔菲专家调查法构建军训工作评估指标体系，不仅能为陕西省普通高校军训工作的内部建设与发展指引方向，亦可为我国普通高校军事技能训练评估提供借鉴。
＼[关键词＼]军训;评估;指标体系;陕西省
＼[中图分类号＼]G647＼[文献标识码＼]A＼[文章编号＼]10054634（2015）03004806
1研究背景
大学生军事技能训练是普通高校国防教育中必不可少的实践环节，在高校素质教育中占有重要位置。我国《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010～2020年）》强调指出，要“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”，并明确提出“要建立科学、多样的评估标准”。我国各高校已普遍开展了大学生军事技能训练，但发展参差不齐，如何提高大学生军事技能训练的整体水平，真正发挥普通高等学校军事技能训练的优势和作用，是各高校国防教育工作者必须面对和解决的问题。
以质量为核心，是新时期高等教育发展的必然要求。针对近年来学校军事技能训练出现的一些问题和趋势，2013年10月，教育部、总参谋部、总政治部联合下发《关于全面提高学生军事训练质量的通知》，提出“各地要站在战略和全局的高度，充分认识做好学生军事训练工作，对于落实党的十八大报告提出的立德树人的根本任务，培养德智体美全面发展社会主义建设者和接班人，及实现‘中国梦’、‘教育梦’、‘强军梦’目标具有的重要意义”，同时要求“采取有效措施，提高学生军事训练质量，推动学生军事训练工作创新发展”。科学的、制度化的教育评估，能够为高校军事技能训练确立清晰的工作导向，形成科学的工作行为，并通过“以评促建”的激励和监督机制实现普通高校军事技能训练的不断优化和教育质量的逐步提升。军事技能训练评估在工作中起着指挥棒的作用，评估的方法、手段、内容对训练目标的实现和训练活动的开展有很强的导向作用，学校可依此制定训练内容和训练方法。《普通高等学校军事课教学大纲（2006年修订）》中关于课程评估的规定只适合于军事理论教学部分，并不适合军事技能训练工作，所以，构建科学的高校军事技能训练评估指标体系，努力推动大学生军事技能训练走上制度化、规范化、科学化的发展道路，必将为高校的人才培养奠定良好的基础。
2相关研究综述
2.1教育评估相关研究
教育评估的历史源远流长，据美国著名教育评估专家P.H.BOSIC、W.T.Popham 和Werthen 等人的研究，有系统的正式教育评估活动起源于中国隋朝开创的科举制度（公元606 年），至今已有一千四百余年＼[1＼]。不过，教育评估的正式概念却是由美国人泰勒提出来的，泰勒认为，“教育评估本质上是一种测定教育目标在课程和教学方案中究竟被实现多少的过程”＼[2＼]。教育评估理论经过80年的发展，出现了不同的流派。目前，国外具有代表性的教育评估模式有：目标模式、差距模式、CIPP 模式、回应模式、解释模式、研究模式。由于这几种教育评估模式都存在固有缺点，所以在对某一具体的课程进行评估时，人们通常会综合某几种模式。即便如此，这些教育评估模式在理论导向上仍然存在差异。
我国关于教育评估的研究虽然起步较晚，但吸取了西方教育评估的有益经验， 进展很快，也发展了较多教育评估模式。陈玉琨认为课程评估包括课程方案评估和教学工作评估＼[3＼]。姜凤华认为课程评估的指标总体来说应该由目标评估、过程评估、条件评估和成果评估四个方面的内容组成＼[4＼]。吴刚通过对中外八种教育评估的主要模式进行比较分析发现，它们均有优劣，随着社会的发展，这些评估模式已不能适应我国教育事业的发展，并结合当前教育评估发展的趋势和我国的国情，探讨发展性目标评估模式，并对该模式的六个特征和适用范围进行了阐述＼[5＼]。
2.2军事技能训练相关研究
当前针对国防教育的研究角度比较多，但是对国防教育工作评估的研究较少。1994年迟仁成在《高校国防教育评价初探》中首次对国防教育课程评估的原则与程序作了初步探讨， 但未提出具体的评估指标体系＼[6＼]。2011年张正明等通过问卷调查、专家访谈及实际评估等方法确定了一级与二级评估指标及权重系数，构建了普通高校国防教育课程评估指标体系＼[7＼]。这是目前比较完善的国防教育评估体系，但是该指标体系对于军事技能训练部分的评估比较粗略，实际评估中不具可操作性。关于军事技能训练方面的研究，2006年范海英等针对军事技能训练课程教学目标、教学内容、教学形式和教学手段存在的问题，提出了六条改进建议＼[8＼]。2009年李晓南等对完善学生军事技能训练体系提出基本构想＼[9＼]。2013年姜宁探索了有效的组训方法，提出构建科学的高校军训运行机制的必要性＼[10＼];同年，Jennifer J. VogelWalcutt、Logan Fiorella、Naomi Malone依据军事训练环境，以扎根理论为指导，提出一套可复制、可扩展的大学生军事技能训练教学策略框架＼[11＼]。
2.3研究述评
纵观当前国内外研究可以发现：第一，国外在教育评估方面的研究比较深入和具体，但由于西方发达国家与我国历史背景、政治背景、文化背景不一样，且大学生军事技能训练的目标、模式存在差异，其研究成果对我国的适用性有待检验，不可直接采纳，只能学习和借鉴一些先进的理念和科学的方法;第二，对于军事技能训练，国内很多学者只是将其作为国防教育的一部分进行评估，未能考虑军事技能训练的特殊性，评估方法不够精细，实践中可操作性不强;第三，国内关于大学生军事技能训练，基本局限于对工作模式、运行机制、安全机制的研究，评估方面也只是感性的探讨，有关理论和方法尚未深入、具体的运用到高校军事技能训练评估的实践中。因此，本研究旨在探讨普通高校军事技能训练评估的理论与实践问题，为我国高校军事技能训练评估的改革和发展提供一些理论参考和借鉴。 3军事技能训练的特点及评估现状
3.1军事技能训练的特点
大学生军事技能训练的自身特点及发展现状决定了军事技能训练评估有其特殊性。大学生军事技能训练属于实践操练类课程，与其它课程相比有着自身的特点。第一，时间集中。按照《普通高等学校军事课教学大纲》（以下简称《大纲》）要求，军事技能训练时间为2～3周，实际训练时间不得少于14天。一般高校都是在大学生刚入学时采用集中训练方式进行;第二，内容丰富。根据《大纲》要求，军事技能训练包括条令条例教育与训练、轻武器射击、战术、军事地形学、综合训练（行军、宿营、野外生存）等，项目内容多元;第三，场地不限。大学生军事技能训练一般都在各自学校场地进行，由于参训学生多，分散于学校各处空地;第四，实施主体变更。军事技能训练的教官不是教师而是军队院校或部队的现役官兵，且每年都会更换;第五，需多部门协调。军事技能训练需要学校各部门，如学生处、校医院、体育部、后勤部等通力协作、齐心一致，才能保障其顺利开展;第六，要求更严格。军事技能训练在对大学生的培养过程中强调自觉性和强制性的辩证统一。这些特点决定了不能简单使用一般课程教育评估模式来评估军事技能训练工作。
3.2军事技能训练评估的现状
通过走访陕西省部分高校军事教研室及相关领导访谈发现，现行的军事技能训练评估只是相关领导在训练期间“走一走”，汇报表演的时候“看一看”，评判的标准也只限于感性认识层面。对学生训练成绩的考核一般采用等级制，综合学生的条令学习、内务评估、训练表现、动作质量、出勤、汇报表演等情况来评定。这种评估虽然能在一定程度上体现学生军事技能训练的质量，但其规范性和科学性远远不够。具体来讲，现行的军事技能训练评估工作中主要存在以下问题：（1）以汇报表演为导向。现行对军事技能训练的评估主要是考察最终的汇报表演，在这种评估模式下，教官按照汇报表演的项目要求进行训练，只注重队列等科目训练而偏废其他科目训练。尽管学生掌握了初步的军事技能，但对其训练兴趣、综合能力及军事素质的培养作用不大;（2）不能准确、客观、全面地评估训练效果。对于学生军事技能训练的考核更多地注重学生表现、动作要领、出勤等情况，而不能反映学生个体的团队协作能力、个体综合能力的提高和素质的发展;（3）对学生的评估存在不公平、不合理的因素。由于军事技能训练项目多元，通常包括“三大条令”学习、宿舍内务、技能训练、拉练、瞄靶射击、团体表演等，并且一个教官通常要带约50位左右的学生，不可能对每一位学生的训练情况都熟悉，在训练期末难免会凭个人印象进行评估;（4）过分注重学生最终表现。一个科学合理的评估应该包括整个过程，现有的教学评估模式只看重学生汇报表演的表现，虽然学生表现可以很大程度上反映教学效果，但未免有失偏颇;（5）缺乏科学、量化的过程评估。在现有评估模式下，训练效果主要依赖相关领导的主观判断，缺乏对训练过程的量化评估，不能科学地反映军事技能训练的整体过程。
这些问题既是陕西省作为一个驻军大省、兵源大省、军工大省、教育大省的突出问题，也是全国普通高校军事技能训练的一些共性问题。高校教育评估体系在不断的完善中得到广泛而深入的发展，然而作为国防教育的重要环节——军事技能训练，由于其特殊性，至今没有建立起比较完善的评估体系，这不利于军事技能训练的统一化、规范化和科学化。因此，为有效地对军事技能训练的过程加以控制和操作，使军事技能训练取得更好的效果，本研究立足陕西，以战略眼光和整体视野考察研究，构建符合陕西省普通高校现状、并具有未来前瞻性的军事技能训练评估指标体系，为陕西省乃至全国普通高校军事技能训练工作提供借鉴。
4军事技能训练评估指标体系构建的依据和原则
评估指标的设计及其体系化构建是在一定价值取向的指引下，结合评估对象的实际情况以及其所处的自然、社会和政策环境，理性、有目的地进行意义构建。因此，构建普通高校军事技能训练评估指标体系的前提是明确其价值定位和构建依据，这样才能保证指标体系本身的合理性和效用性。
4.1军事技能训练评估指标体系构建的依据
评估指标体系的探索和构建是建立在分析客观现象基础上的，因此，在进行高校军事技能训练评估指标体系的构建时，必须先明确军事技能训练的各要素及其之间的相互关系，理清各部分与总体之间的相互影响，并且要认识到这些都是由高校军事技能训练的发展规律所决定的，是高校军事技能训练本身的内在属性，不会因为评估主体的不同而有所改变。例如，军事技能训练作为高等教育的重要组成部分，其目标是要培养全面发展的人，因此，在构建评估指标体系的时候，既要考虑军事技能训练中身体练习这一特殊手段，又要注意对增强学生国防意识的推动作用，故在指标内容的设计上既要对学生军事技能掌握的成绩提出要求，亦要对军事技能训练对学生国防意识的形成与改善进行评估。基于以上分析，将陕西省普通高校军事技能训练的评估指标划分为背景（指导思想）、输入（条件保障）、过程（训练过程）及输出（训练效果）四种领域类型，并寻找各领域中影响高校军事技能训练质量的关键性因素。
国家及陕西省的法律法规和政策文件是构建陕西省普通高校军事技能训练评估指标体系的重要依据。2001年，依据《国防法》和《教育法》，我国又颁布了《国防教育法》，使国防教育走上法律化、正规化轨道。根据《国防教育法》、《兵役法》及《教育法》精神，教育部、总参谋部、总政治部于2002 年制订、2006年修订了《普通高等学校军事课教学大纲》，作为普通高等学校开展学生军事技能训练和军事理论教学的基本依据。2006年国防动员委员会公布施行《全民国防教育大纲》，明确了国防教育的指导思想、基本任务和目标，规范了教育的内容、途径和保障措施。2011年9月23日，经陕西省第十一届人民代表大会常务委员会第二十五次会议修订通过《陕西省国防教育条例》。以上政策的制定是国家与陕西省在大量的实践调研和理论研究的基础上，颁布的具有指导意义的规定与要求，是制定陕西省普通高校军事技能训练评估指标体系时必须要遵循的重要依据。 4.2军事技能训练评估指标体系构建的基本原则
普通高校大学生军事技能训练评估指标体系的构建原则是指在教育评估理论的指导下，构建评估指标所依据的准则和标准。在已有研究的借鉴基础上，遵循评估工作的核心本质，本研究的评估指标体系构建原则应体现在以下几个方面。
第一，科学性原则。科学性原则是对活动可行性及意义进行价值判断的有力保障和前提，是构建高校大学生军事技能训练评估指标体系时必须遵守的原则。它要求所构建的指标应在教育理论的指导下，以高校军事技能训练客观规律为基础，能够反映评估对象的本质、内在规律及客观实际，在结构上符合逻辑、严谨、合理。在考核军事技能训练时，首先看训练内容的设置是否达到科学化要求，即是否有利于学生体能、智能、心理的全面发展;其次是看是否满足不同身体素质学生的要求，即是否有利于达到训练效果。
第二，导向性原则。评估的目的不是单纯地评判军事技能训练的优劣程度，而是要引导评估对象向正确、积极、符合工作要求的方向和目标发展。“评估指标是具体化了的目标，具有指引行动方向的功能，会吸引学校关注这些指标所涉及的内容。”＼[12＼]故在构建高校大学生军事技能训练评估指标体系的时候，要体现科学合理、利于学校及国防教育理念和发展趋势，把反映评估目标的要求和内容构建成为评估的指标，“使名义的目标变成功能性的指标”＼[13＼]。
第三，可操作性原则。在保证正确评估的前提下，评估指标应含义明确、来源可靠、方便采集，在保证评估结果的客观性和全面性的基础上，尽可能的简单、有意义，能够通过观察或测量得到，难以量化的指标也可以通过其他相关指标间接反映。
第四，一致性原则。“评估指标的一致性指的是指标与评估目标以及指标系统内部层次之间的一致性问题。”＼[12＼]评估指标是评估目标的具体化、行为化、操作化，所以要使评估指标与评估目标相一致，才能体现评估的主旨思想，保障评估价值得以实现。
第五，系统性原则。普通高校军事技能训练可以划分为若干层次和要素，所构建的指标体系正是这些要素的具体化。系统理论认为，“在整体和局部的关系上，整体工作并不是局部工作的简单相加，而是整体大于各个孤立部分的总和”＼[12＼]。所以，在构建指标时，要遵循高等教育的规律和逻辑，将军事技能训练整体作为研究对象，分析整体的各个部分，分解相关可比要素，使指标体系全面、真实地反映普通高校大学生军事技能训练的特征及属性。
5普通高校军事技能训练评估指标体系的构建
5.1构建方法
研究将采用德尔菲法进行指标体系的构建。德尔菲法由赫尔默和戈登于20世纪40年代提出，后被美国兰德公司采用和推广。该方法最早被运用于事物的预测，后来应用于多种相关研究领域。近年来，各类指标体系构建的研究也开始逐渐依赖于德尔菲法的定性预测功能，形成了较为成熟的研究范式，其合理性和有效性已得到了学界的肯定和认同，运用程序已经较为成熟。同时，德尔菲法利用多位专家的实际经验作为构建依据，避免了研究者自身的主观性，多次独立的征询、修改、再征询的过程使得结果最终趋于准确。
5.2构建过程
2014年8月至10月，运用德尔菲法对陕西省普通高校军事技能训练评估指标体系进行研究。首先，以“背景输入过程输出”的系统模式为基础，结合陕西省普通高校军事技能训练的实际状况和需要，初步构建了包含6个一级指标、16个二级指标的普通高校军事技能训练评估指标体系。
其次，根据德尔菲法建议“咨询专家人数在10～15人”，以代表性和权威性为选择原则，选取了13位咨询专家，主要来自于陕西省教育厅体卫处、陕西省军区学生军训办公室、陕西省部分普通高校军事教研室，他们都具有充实的理论积累和丰富的实践经验。征询专家主要采用电子邮件问卷的方式进行，部分专家以邮寄问卷的方式进行。
再次，进行问卷调查，依据第一轮专家征询的结果分析和修改建议，去掉一级指标“科研成果”，增加“军训过程”下的两个二级指标及相应的三级指标，修订部分三级指标内容，重新设计评估内容并再次征询。第二轮专家征询后，对专家打分进行了数理分析，专家意见的肯德尔和谐系数为0.423，处于0.4～0.5的理想范围，说明专家意见的协调程度较好。根据肯德尔和谐系数显著性检验的要求，用X2统计量对W是否达到显著水平作为专家意见一致性的检验标准，X21α（N1）=X20.99（50）= 98.243
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普通高校军训由于其项目多元性、时间阶段性、考核指标的可变性、承训部队与教官的不稳定性，至今尚未建立比较完善的评估指标体系。基于课程建设与改革的需要，在对陕西省军事技能训练特点及评估现状、指标构建依据和原则分析的基础上，使用德尔菲专家调查法构建军训工作评估指标体系，不仅能为陕西省普通高校军训工作的内部建设与发展指引方向，亦可为我国普通高校军事技能训练评估提供借鉴。
＼[关键词＼]军训;评估;指标体系;陕西省
＼[中图分类号＼]G647＼[文献标识码＼]A＼[文章编号＼]10054634（2015）03004806
1研究背景
大学生军事技能训练是普通高校国防教育中必不可少的实践环节，在高校素质教育中占有重要位置。我国《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010～2020年）》强调指出，要“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”，并明确提出“要建立科学、多样的评估标准”。我国各高校已普遍开展了大学生军事技能训练，但发展参差不齐，如何提高大学生军事技能训练的整体水平，真正发挥普通高等学校军事技能训练的优势和作用，是各高校国防教育工作者必须面对和解决的问题。
以质量为核心，是新时期高等教育发展的必然要求。针对近年来学校军事技能训练出现的一些问题和趋势，2013年10月，教育部、总参谋部、总政治部联合下发《关于全面提高学生军事训练质量的通知》，提出“各地要站在战略和全局的高度，充分认识做好学生军事训练工作，对于落实党的十八大报告提出的立德树人的根本任务，培养德智体美全面发展社会主义建设者和接班人，及实现‘中国梦’、‘教育梦’、‘强军梦’目标具有的重要意义”，同时要求“采取有效措施，提高学生军事训练质量，推动学生军事训练工作创新发展”。科学的、制度化的教育评估，能够为高校军事技能训练确立清晰的工作导向，形成科学的工作行为，并通过“以评促建”的激励和监督机制实现普通高校军事技能训练的不断优化和教育质量的逐步提升。军事技能训练评估在工作中起着指挥棒的作用，评估的方法、手段、内容对训练目标的实现和训练活动的开展有很强的导向作用，学校可依此制定训练内容和训练方法。《普通高等学校军事课教学大纲（2006年修订）》中关于课程评估的规定只适合于军事理论教学部分，并不适合军事技能训练工作，所以，构建科学的高校军事技能训练评估指标体系，努力推动大学生军事技能训练走上制度化、规范化、科学化的发展道路，必将为高校的人才培养奠定良好的基础。
2相关研究综述
2.1教育评估相关研究
教育评估的历史源远流长，据美国著名教育评估专家P.H.BOSIC、W.T.Popham 和Werthen 等人的研究，有系统的正式教育评估活动起源于中国隋朝开创的科举制度（公元606 年），至今已有一千四百余年＼[1＼]。不过，教育评估的正式概念却是由美国人泰勒提出来的，泰勒认为，“教育评估本质上是一种测定教育目标在课程和教学方案中究竟被实现多少的过程”＼[2＼]。教育评估理论经过80年的发展，出现了不同的流派。目前，国外具有代表性的教育评估模式有：目标模式、差距模式、CIPP 模式、回应模式、解释模式、研究模式。由于这几种教育评估模式都存在固有缺点，所以在对某一具体的课程进行评估时，人们通常会综合某几种模式。即便如此，这些教育评估模式在理论导向上仍然存在差异。
我国关于教育评估的研究虽然起步较晚，但吸取了西方教育评估的有益经验， 进展很快，也发展了较多教育评估模式。陈玉琨认为课程评估包括课程方案评估和教学工作评估＼[3＼]。姜凤华认为课程评估的指标总体来说应该由目标评估、过程评估、条件评估和成果评估四个方面的内容组成＼[4＼]。吴刚通过对中外八种教育评估的主要模式进行比较分析发现，它们均有优劣，随着社会的发展，这些评估模式已不能适应我国教育事业的发展，并结合当前教育评估发展的趋势和我国的国情，探讨发展性目标评估模式，并对该模式的六个特征和适用范围进行了阐述＼[5＼]。
2.2军事技能训练相关研究
当前针对国防教育的研究角度比较多，但是对国防教育工作评估的研究较少。1994年迟仁成在《高校国防教育评价初探》中首次对国防教育课程评估的原则与程序作了初步探讨， 但未提出具体的评估指标体系＼[6＼]。2011年张正明等通过问卷调查、专家访谈及实际评估等方法确定了一级与二级评估指标及权重系数，构建了普通高校国防教育课程评估指标体系＼[7＼]。这是目前比较完善的国防教育评估体系，但是该指标体系对于军事技能训练部分的评估比较粗略，实际评估中不具可操作性。关于军事技能训练方面的研究，2006年范海英等针对军事技能训练课程教学目标、教学内容、教学形式和教学手段存在的问题，提出了六条改进建议＼[8＼]。2009年李晓南等对完善学生军事技能训练体系提出基本构想＼[9＼]。2013年姜宁探索了有效的组训方法，提出构建科学的高校军训运行机制的必要性＼[10＼];同年，Jennifer J. VogelWalcutt、Logan Fiorella、Naomi Malone依据军事训练环境，以扎根理论为指导，提出一套可复制、可扩展的大学生军事技能训练教学策略框架＼[11＼]。
2.3研究述评
纵观当前国内外研究可以发现：第一，国外在教育评估方面的研究比较深入和具体，但由于西方发达国家与我国历史背景、政治背景、文化背景不一样，且大学生军事技能训练的目标、模式存在差异，其研究成果对我国的适用性有待检验，不可直接采纳，只能学习和借鉴一些先进的理念和科学的方法;第二，对于军事技能训练，国内很多学者只是将其作为国防教育的一部分进行评估，未能考虑军事技能训练的特殊性，评估方法不够精细，实践中可操作性不强;第三，国内关于大学生军事技能训练，基本局限于对工作模式、运行机制、安全机制的研究，评估方面也只是感性的探讨，有关理论和方法尚未深入、具体的运用到高校军事技能训练评估的实践中。因此，本研究旨在探讨普通高校军事技能训练评估的理论与实践问题，为我国高校军事技能训练评估的改革和发展提供一些理论参考和借鉴。 3军事技能训练的特点及评估现状
3.1军事技能训练的特点
大学生军事技能训练的自身特点及发展现状决定了军事技能训练评估有其特殊性。大学生军事技能训练属于实践操练类课程，与其它课程相比有着自身的特点。第一，时间集中。按照《普通高等学校军事课教学大纲》（以下简称《大纲》）要求，军事技能训练时间为2～3周，实际训练时间不得少于14天。一般高校都是在大学生刚入学时采用集中训练方式进行;第二，内容丰富。根据《大纲》要求，军事技能训练包括条令条例教育与训练、轻武器射击、战术、军事地形学、综合训练（行军、宿营、野外生存）等，项目内容多元;第三，场地不限。大学生军事技能训练一般都在各自学校场地进行，由于参训学生多，分散于学校各处空地;第四，实施主体变更。军事技能训练的教官不是教师而是军队院校或部队的现役官兵，且每年都会更换;第五，需多部门协调。军事技能训练需要学校各部门，如学生处、校医院、体育部、后勤部等通力协作、齐心一致，才能保障其顺利开展;第六，要求更严格。军事技能训练在对大学生的培养过程中强调自觉性和强制性的辩证统一。这些特点决定了不能简单使用一般课程教育评估模式来评估军事技能训练工作。
3.2军事技能训练评估的现状
通过走访陕西省部分高校军事教研室及相关领导访谈发现，现行的军事技能训练评估只是相关领导在训练期间“走一走”，汇报表演的时候“看一看”，评判的标准也只限于感性认识层面。对学生训练成绩的考核一般采用等级制，综合学生的条令学习、内务评估、训练表现、动作质量、出勤、汇报表演等情况来评定。这种评估虽然能在一定程度上体现学生军事技能训练的质量，但其规范性和科学性远远不够。具体来讲，现行的军事技能训练评估工作中主要存在以下问题：（1）以汇报表演为导向。现行对军事技能训练的评估主要是考察最终的汇报表演，在这种评估模式下，教官按照汇报表演的项目要求进行训练，只注重队列等科目训练而偏废其他科目训练。尽管学生掌握了初步的军事技能，但对其训练兴趣、综合能力及军事素质的培养作用不大;（2）不能准确、客观、全面地评估训练效果。对于学生军事技能训练的考核更多地注重学生表现、动作要领、出勤等情况，而不能反映学生个体的团队协作能力、个体综合能力的提高和素质的发展;（3）对学生的评估存在不公平、不合理的因素。由于军事技能训练项目多元，通常包括“三大条令”学习、宿舍内务、技能训练、拉练、瞄靶射击、团体表演等，并且一个教官通常要带约50位左右的学生，不可能对每一位学生的训练情况都熟悉，在训练期末难免会凭个人印象进行评估;（4）过分注重学生最终表现。一个科学合理的评估应该包括整个过程，现有的教学评估模式只看重学生汇报表演的表现，虽然学生表现可以很大程度上反映教学效果，但未免有失偏颇;（5）缺乏科学、量化的过程评估。在现有评估模式下，训练效果主要依赖相关领导的主观判断，缺乏对训练过程的量化评估，不能科学地反映军事技能训练的整体过程。
这些问题既是陕西省作为一个驻军大省、兵源大省、军工大省、教育大省的突出问题，也是全国普通高校军事技能训练的一些共性问题。高校教育评估体系在不断的完善中得到广泛而深入的发展，然而作为国防教育的重要环节——军事技能训练，由于其特殊性，至今没有建立起比较完善的评估体系，这不利于军事技能训练的统一化、规范化和科学化。因此，为有效地对军事技能训练的过程加以控制和操作，使军事技能训练取得更好的效果，本研究立足陕西，以战略眼光和整体视野考察研究，构建符合陕西省普通高校现状、并具有未来前瞻性的军事技能训练评估指标体系，为陕西省乃至全国普通高校军事技能训练工作提供借鉴。
4军事技能训练评估指标体系构建的依据和原则
评估指标的设计及其体系化构建是在一定价值取向的指引下，结合评估对象的实际情况以及其所处的自然、社会和政策环境，理性、有目的地进行意义构建。因此，构建普通高校军事技能训练评估指标体系的前提是明确其价值定位和构建依据，这样才能保证指标体系本身的合理性和效用性。
4.1军事技能训练评估指标体系构建的依据
评估指标体系的探索和构建是建立在分析客观现象基础上的，因此，在进行高校军事技能训练评估指标体系的构建时，必须先明确军事技能训练的各要素及其之间的相互关系，理清各部分与总体之间的相互影响，并且要认识到这些都是由高校军事技能训练的发展规律所决定的，是高校军事技能训练本身的内在属性，不会因为评估主体的不同而有所改变。例如，军事技能训练作为高等教育的重要组成部分，其目标是要培养全面发展的人，因此，在构建评估指标体系的时候，既要考虑军事技能训练中身体练习这一特殊手段，又要注意对增强学生国防意识的推动作用，故在指标内容的设计上既要对学生军事技能掌握的成绩提出要求，亦要对军事技能训练对学生国防意识的形成与改善进行评估。基于以上分析，将陕西省普通高校军事技能训练的评估指标划分为背景（指导思想）、输入（条件保障）、过程（训练过程）及输出（训练效果）四种领域类型，并寻找各领域中影响高校军事技能训练质量的关键性因素。
国家及陕西省的法律法规和政策文件是构建陕西省普通高校军事技能训练评估指标体系的重要依据。2001年，依据《国防法》和《教育法》，我国又颁布了《国防教育法》，使国防教育走上法律化、正规化轨道。根据《国防教育法》、《兵役法》及《教育法》精神，教育部、总参谋部、总政治部于2002 年制订、2006年修订了《普通高等学校军事课教学大纲》，作为普通高等学校开展学生军事技能训练和军事理论教学的基本依据。2006年国防动员委员会公布施行《全民国防教育大纲》，明确了国防教育的指导思想、基本任务和目标，规范了教育的内容、途径和保障措施。2011年9月23日，经陕西省第十一届人民代表大会常务委员会第二十五次会议修订通过《陕西省国防教育条例》。以上政策的制定是国家与陕西省在大量的实践调研和理论研究的基础上，颁布的具有指导意义的规定与要求，是制定陕西省普通高校军事技能训练评估指标体系时必须要遵循的重要依据。 4.2军事技能训练评估指标体系构建的基本原则
普通高校大学生军事技能训练评估指标体系的构建原则是指在教育评估理论的指导下，构建评估指标所依据的准则和标准。在已有研究的借鉴基础上，遵循评估工作的核心本质，本研究的评估指标体系构建原则应体现在以下几个方面。
第一，科学性原则。科学性原则是对活动可行性及意义进行价值判断的有力保障和前提，是构建高校大学生军事技能训练评估指标体系时必须遵守的原则。它要求所构建的指标应在教育理论的指导下，以高校军事技能训练客观规律为基础，能够反映评估对象的本质、内在规律及客观实际，在结构上符合逻辑、严谨、合理。在考核军事技能训练时，首先看训练内容的设置是否达到科学化要求，即是否有利于学生体能、智能、心理的全面发展;其次是看是否满足不同身体素质学生的要求，即是否有利于达到训练效果。
第二，导向性原则。评估的目的不是单纯地评判军事技能训练的优劣程度，而是要引导评估对象向正确、积极、符合工作要求的方向和目标发展。“评估指标是具体化了的目标，具有指引行动方向的功能，会吸引学校关注这些指标所涉及的内容。”＼[12＼]故在构建高校大学生军事技能训练评估指标体系的时候，要体现科学合理、利于学校及国防教育理念和发展趋势，把反映评估目标的要求和内容构建成为评估的指标，“使名义的目标变成功能性的指标”＼[13＼]。
第三，可操作性原则。在保证正确评估的前提下，评估指标应含义明确、来源可靠、方便采集，在保证评估结果的客观性和全面性的基础上，尽可能的简单、有意义，能够通过观察或测量得到，难以量化的指标也可以通过其他相关指标间接反映。
第四，一致性原则。“评估指标的一致性指的是指标与评估目标以及指标系统内部层次之间的一致性问题。”＼[12＼]评估指标是评估目标的具体化、行为化、操作化，所以要使评估指标与评估目标相一致，才能体现评估的主旨思想，保障评估价值得以实现。
第五，系统性原则。普通高校军事技能训练可以划分为若干层次和要素，所构建的指标体系正是这些要素的具体化。系统理论认为，“在整体和局部的关系上，整体工作并不是局部工作的简单相加，而是整体大于各个孤立部分的总和”＼[12＼]。所以，在构建指标时，要遵循高等教育的规律和逻辑，将军事技能训练整体作为研究对象，分析整体的各个部分，分解相关可比要素，使指标体系全面、真实地反映普通高校大学生军事技能训练的特征及属性。
5普通高校军事技能训练评估指标体系的构建
5.1构建方法
研究将采用德尔菲法进行指标体系的构建。德尔菲法由赫尔默和戈登于20世纪40年代提出，后被美国兰德公司采用和推广。该方法最早被运用于事物的预测，后来应用于多种相关研究领域。近年来，各类指标体系构建的研究也开始逐渐依赖于德尔菲法的定性预测功能，形成了较为成熟的研究范式，其合理性和有效性已得到了学界的肯定和认同，运用程序已经较为成熟。同时，德尔菲法利用多位专家的实际经验作为构建依据，避免了研究者自身的主观性，多次独立的征询、修改、再征询的过程使得结果最终趋于准确。
5.2构建过程
2014年8月至10月，运用德尔菲法对陕西省普通高校军事技能训练评估指标体系进行研究。首先，以“背景输入过程输出”的系统模式为基础，结合陕西省普通高校军事技能训练的实际状况和需要，初步构建了包含6个一级指标、16个二级指标的普通高校军事技能训练评估指标体系。
其次，根据德尔菲法建议“咨询专家人数在10～15人”，以代表性和权威性为选择原则，选取了13位咨询专家，主要来自于陕西省教育厅体卫处、陕西省军区学生军训办公室、陕西省部分普通高校军事教研室，他们都具有充实的理论积累和丰富的实践经验。征询专家主要采用电子邮件问卷的方式进行，部分专家以邮寄问卷的方式进行。
再次，进行问卷调查，依据第一轮专家征询的结果分析和修改建议，去掉一级指标“科研成果”，增加“军训过程”下的两个二级指标及相应的三级指标，修订部分三级指标内容，重新设计评估内容并再次征询。第二轮专家征询后，对专家打分进行了数理分析，专家意见的肯德尔和谐系数为0.423，处于0.4～0.5的理想范围，说明专家意见的协调程度较好。根据肯德尔和谐系数显著性检验的要求，用X2统计量对W是否达到显著水平作为专家意见一致性的检验标准，X21α（N1）=X20.99（50）= 98.243