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【内容摘要】本文以《群落的结构》一节三位教师的同课异构课为例，评析了“对话讲授式”“任务驱动式”“学案导学式”三种教学方式主要教学流程及特点，反思了教学需要设计保证核心素养目标得到落实的教学过程和教学方法，可以从优化问题设计、优化教学活动设计、优化教学资源使用三个方面入手。
【关键词】高中生物课例评析核心素养
参加一次优质课听课活动，课题为人教版（实验版）高中生物必修三第四章《群落的结构》。这一节内容既是种群学习的延续，也是学习生态系统与生态系统稳定性的基础。教材围绕群落这一核心概念，重点阐述了什么是群落，群落水平上可研究哪些问题、群落的物种组成、种间关系和群落的空间结构等内容。由于比较直观和宏观，对学生来说理解知识点并不困难。但模块3《稳态与环境》课标要求学生能系统的认识各个生命系统，学会系统分析方法，所以本节课的教学关键点应落实在“能从生命系统的角度说出群落具有一定的组成和结构，认同探究视角的重要性，尝试从不同视角提出新问题”，发展学生系统观的生命观念。面对同一课题，同样的教学内容，三位执教教师在设计思路、展示的风格和教学效果截然不同。
一、三位教师的主要教学流程及特点
1.甲教师的“对话讲授式”教学流程（图1）
该教师以引入、授课、总结、巩固四个环节组织实施。以多媒体播放视频导入新课，通过问、答引出群落的概念。教师根据PPT中热带雨林和温带针叶林图片，讲授区分不同群落的重要特征——物种组成，一般用丰富度来表示，热带雨林具有的物种种类多，丰富度高。通过播放新闻视频（立体农业实例），学生阅读教材，了解群落的垂直结构和水平结构，并通过师生问答分析影响群落结构的主要环境因素。分别播放雪豹捕食兔子的视频、大小草履虫培养的实验、冬虫夏草的介绍文字、豆科植物与根瘤菌的图片，逐一讲授捕食、竞争、寄生、互利共生的概念，并列舉五个实例让学生判断，再由教师讲解每种种间关系对应的数量变化曲线。
课堂由教师用板书进行总结，归纳出群落水平上研究的内容。最后用展示一些课堂练习，学生练习，巩固所学知识。
2.乙教师的“任务驱动式”教学
该教师以四个任务驱动为主线，通过提出问题、分析问题、解决问题来进行教学。其主要的教学流程：（见图2）
展示校园人工湖图片并提问：这片人工湖属于生态学研究的哪一范畴？湖中生活了哪些生物？这些生物间有哪些联系？从系统的角度分析，还可以研究人工湖的哪些方面？
播放视频，布置任务一：认真观看，并在任务单的方框中尽可能多地写出视频中出现的生物种类，尝试将它们简单归类。学生在任务驱动下认真观看，快速答写。在展示答写内容时，教师抛出问题：①在这片人工湖中所有的鲤鱼组成什么？②同学们列举的生物可以简单地归为几类？③不同种群的集合组成群落，请尝试描述什么叫群落？并举例说明。学生讨论交流，生成群落的概念。
展示校园人工湖和植物园的说明资料和图片，出示任务二：阅读资料，说说在群落水平上研究哪些问题？区分不同群落的主要依据是什么？学生阅读分析形成共识：研究群落系统，可以研究其有多少种群构成？哪些种群在数量上占优势？各种种群在空间上如何配置？不同种群间有怎样的关系？不同的群落物种组成有差异，物种丰富度也不同（群落的结构特征一），这是区分不同群落的最基本特征。
重现人工湖群落的视频，出示任务三：列举池中不同种生物间有哪些典型关系？讨论分析教材提供的资料，说出捕食、竞争、寄生、互利共生的特点？针对资料“加拿大北方森林猞猁和雪兔的数量变化曲线”提出问题：①分析猞猁和雪兔种群数量的波动情况，你能发现什么规律？说明了什么？②猞猁的存在对整个群落的稳定可能起什么作用？③若人类大量猎杀猞猁，群落中其他种群的数量将会出现怎样的变化？据此，谈谈你对人类应如何利用资源的认识。针对“高斯的草履虫实验”提出问题：①资料中为什么要说明“这两种草履虫都没有分泌杀死对方的物质”？②是什么原因导致两种草履虫单独培养和混合培养数量产生变化？③相互竞争的两种生物能否共存？尝试给竞争下个定义。教师展示五个实例：噬菌体与大肠杆菌，菟丝子与豆科植物、豆科植物与根瘤菌、白蚁与鞭毛虫、地衣中的真菌与藻类，引导学生分析上述五种生物间的营养联系，理解寄生与互利共生的特点，画出两者对应的数量曲线变化。
教师呈现无锡惠山植物、鸟类分布图、四大家鱼分布图、草原群落分布图，讨论分析：群落在垂直方向上的结构有什么特点？引起植物、动物分层的主要因素是什么？群落垂直分层结构有什么生态学意义？不同种群在水平空间分布上有什么特点？试解释导致这种分布的原因？在此基础上让学生认识到：受环境中多种因子的影响，群落在垂直方向上呈现分层现象，在水平方向上呈现分区段镶嵌分布现象，这些在空间上的配置情况，有利于群落中生物充分利用资源。设计立体农业实例，学以致用。
任务四：构建思维导图，悟透对群落系统分析的方法
3.丙教师的“学案导学式”教学
该教师以学案导学为主线，通过自学、测评、讨论解惑进行教学。其主要的教学流程：（见图3）
导入：幻灯片播放非洲大草原图片，提问：非洲大草原上的一匹斑马称为个体，所有斑马的集合称为什么？该草原上除了斑马，还有哪些生物，这些所有生物的集合统称为什么？师生共同分析出群落的概念。展示池塘图片，并提问：假如你是生态雪茄，面对这个池塘群落，你会研究哪些问题？学生或讨论，或阅读教材，逐步完善答案。
学生自学：教师下发导学案，课件展示学习提纲和要求。学生根据导学案自学，并完成导学案上的自学测评。整个过程中，圈出自己有疑惑的内容。
探究释疑：教师将本节重难点设置成问题：（1）个体、种群、群落间的联系？（2）群落水平上研究的问题与种群水平上研究的问题有什么不同？（4）典型的种间关系（捕食、竞争、寄生、互利共生）的特点？如何区分？在学生自学基础上，学习小组思考讨论，教师组织引导，完善答案。再由学生自由提出尚未解决的疑惑：种群和物种的区别？捕食、竞争的曲线图如何区分？等等。不同学习小组相互答疑，教师适当点拨，解决疑惑。课堂巩固：当堂训练学案练习，巩固提升。 二、课例评析及反思
1.对三位教师课堂教学过程與教学方法的评析
“对话讲授式”教学：课堂以知识为中心，通过教师面面俱到、条理清晰的讲解，结合多媒体视频、图片等直观展示，在限定的时间内将现成的知识或技能单向地灌输给学生，常常会出现重教轻学，重知识轻方法的表现。课堂上很少出现师生间的精彩对话，教师即使间或提问，所提问题也是无须学生费力思考就能作答的简单问题。尽管这种教学模式对学生打好双基可能有利，但长期忽视学生在课堂的主体地位，一味被动地接受，势必会造成大多数学生对教材已有知识和对教师的盲目迷信，缺乏发散性思维、批判性思维和想象力，碰到一些复杂的问题就会手足无措，无法灵活运用。
“任务驱动式”教学：以学习者为中心，通过任务驱动和问题串教学，强调学生的自主构建和发现学习。教学中教师不再是长篇累牍地陈述知识，而是精心创设生活情境，精心设问，以学习任务和问题串形成一条清晰的教学主线，学生在完成任务的同时，一步步分析，逐个解决问题，亲历了获取知识的过程，充分发挥了学生的学习主体性。教学中，教师留出了较多的留白时间，让学生充分讨论、思考，在理解群落及群落结构两个核心概念的基础上，悟透对群落系统的分析方法，以便在新的情境下能够灵活运用所学知识，形成举一反三、触类旁通的能力。
“学案导学式”教学：先学后教，教师讲授时间大大减少，留出了让学生自学、训练、讨论解惑的时间，学生有了活动，课堂气氛比较热闹活跃。但受导学案的设计质量和教师驾驭课堂能力的限制，学生活动的“质”并不太高，有些活动欠缺思维含量，就题论题，没有深入探究;有些活动浮于表面，为训练而训练，缺乏系统分析方法的归纳和感悟，知识以散乱零碎的方式储存于学生大脑中，无法形成体系，学生也就无法解决复杂的新问题，更别说创新能力地形成了。因此，这种教学模式发展的学生能力也是较低层次的。
2.反思：需要设计保证核心素养目标得到落实的教学过程和教学方法
首先，要优化问题设计。认知学派教育家皮亚杰认为学生的认知只能由局部到整体，再经过局部的巩固而上升到一个新的整体，因此课堂问题的逻辑性不仅决定了课的立意和深度，更会影响学生核心素养的形成和发展[2]。教师根据教学目标和内容编制“问题链”时，要仔细揣摩问题是否贴近学生的最近发展区，是否能突出核心概念，辅助学生解决疑难点，是否有利于学生形成生命观念，激发学生的理性思维能力、想象力或创新性。在教学时还要根据学生答问情况及时进行追问，通过环环相扣的追问，将学生的思维引向深入，进行发散，以提升学生思维品质。
其次，要优化教学活动设计。学生是学习的主体，教师将学习的主动权交给学生，使学生主动构建知识，习得方法，通过体验与思考悟得见识，生成智慧。学生在课堂中通过自主学习或合作讨论、相互争论而不能解决的问题，教师应以“平等中的首席”帮助学生解决难点。因此，教师要聚焦重要概念的关键问题，针对概念和关键能力合理设计教学活动。教学活动要聚焦学生生物学观点的形成，让学生有机会在课堂上能显性表达对概念的理解，说明生物学观点，展示其思维过程。教学要适度留白，给学生充分的思考时间和空间。
最后，要优化教学资源的使用。导学案的设计要反复修改，利于课堂生成，不能框死师生的思维;要针对一节课的重难点、疑惑点或延伸点，层层推进。课堂习题的选择要有梯度，教师要能编制与所学知识、生产生活相联系的原创题。
综上所述，生物课堂要以提升学生的核心素养为宗旨，通过有效的活动，有效问题，激活思维，师生均有发展，这样才能成为真正的优课！
【参考文献】
[1]赵占良.基于核心素养的听评课[J].中学生物教学，2017（7）：4-7.
[2]李新蕊，李秀军，李桂君.高中生物学教学中有效问题的设计与应用[J].生物学通报，2020（8）：29-30.
（作者单位：无锡市锡山区教师发展中心）
【关键词】高中生物课例评析核心素养
参加一次优质课听课活动，课题为人教版（实验版）高中生物必修三第四章《群落的结构》。这一节内容既是种群学习的延续，也是学习生态系统与生态系统稳定性的基础。教材围绕群落这一核心概念，重点阐述了什么是群落，群落水平上可研究哪些问题、群落的物种组成、种间关系和群落的空间结构等内容。由于比较直观和宏观，对学生来说理解知识点并不困难。但模块3《稳态与环境》课标要求学生能系统的认识各个生命系统，学会系统分析方法，所以本节课的教学关键点应落实在“能从生命系统的角度说出群落具有一定的组成和结构，认同探究视角的重要性，尝试从不同视角提出新问题”，发展学生系统观的生命观念。面对同一课题，同样的教学内容，三位执教教师在设计思路、展示的风格和教学效果截然不同。
一、三位教师的主要教学流程及特点
1.甲教师的“对话讲授式”教学流程（图1）
该教师以引入、授课、总结、巩固四个环节组织实施。以多媒体播放视频导入新课，通过问、答引出群落的概念。教师根据PPT中热带雨林和温带针叶林图片，讲授区分不同群落的重要特征——物种组成，一般用丰富度来表示，热带雨林具有的物种种类多，丰富度高。通过播放新闻视频（立体农业实例），学生阅读教材，了解群落的垂直结构和水平结构，并通过师生问答分析影响群落结构的主要环境因素。分别播放雪豹捕食兔子的视频、大小草履虫培养的实验、冬虫夏草的介绍文字、豆科植物与根瘤菌的图片，逐一讲授捕食、竞争、寄生、互利共生的概念，并列舉五个实例让学生判断，再由教师讲解每种种间关系对应的数量变化曲线。
课堂由教师用板书进行总结，归纳出群落水平上研究的内容。最后用展示一些课堂练习，学生练习，巩固所学知识。
2.乙教师的“任务驱动式”教学
该教师以四个任务驱动为主线，通过提出问题、分析问题、解决问题来进行教学。其主要的教学流程：（见图2）
展示校园人工湖图片并提问：这片人工湖属于生态学研究的哪一范畴？湖中生活了哪些生物？这些生物间有哪些联系？从系统的角度分析，还可以研究人工湖的哪些方面？
播放视频，布置任务一：认真观看，并在任务单的方框中尽可能多地写出视频中出现的生物种类，尝试将它们简单归类。学生在任务驱动下认真观看，快速答写。在展示答写内容时，教师抛出问题：①在这片人工湖中所有的鲤鱼组成什么？②同学们列举的生物可以简单地归为几类？③不同种群的集合组成群落，请尝试描述什么叫群落？并举例说明。学生讨论交流，生成群落的概念。
展示校园人工湖和植物园的说明资料和图片，出示任务二：阅读资料，说说在群落水平上研究哪些问题？区分不同群落的主要依据是什么？学生阅读分析形成共识：研究群落系统，可以研究其有多少种群构成？哪些种群在数量上占优势？各种种群在空间上如何配置？不同种群间有怎样的关系？不同的群落物种组成有差异，物种丰富度也不同（群落的结构特征一），这是区分不同群落的最基本特征。
重现人工湖群落的视频，出示任务三：列举池中不同种生物间有哪些典型关系？讨论分析教材提供的资料，说出捕食、竞争、寄生、互利共生的特点？针对资料“加拿大北方森林猞猁和雪兔的数量变化曲线”提出问题：①分析猞猁和雪兔种群数量的波动情况，你能发现什么规律？说明了什么？②猞猁的存在对整个群落的稳定可能起什么作用？③若人类大量猎杀猞猁，群落中其他种群的数量将会出现怎样的变化？据此，谈谈你对人类应如何利用资源的认识。针对“高斯的草履虫实验”提出问题：①资料中为什么要说明“这两种草履虫都没有分泌杀死对方的物质”？②是什么原因导致两种草履虫单独培养和混合培养数量产生变化？③相互竞争的两种生物能否共存？尝试给竞争下个定义。教师展示五个实例：噬菌体与大肠杆菌，菟丝子与豆科植物、豆科植物与根瘤菌、白蚁与鞭毛虫、地衣中的真菌与藻类，引导学生分析上述五种生物间的营养联系，理解寄生与互利共生的特点，画出两者对应的数量曲线变化。
教师呈现无锡惠山植物、鸟类分布图、四大家鱼分布图、草原群落分布图，讨论分析：群落在垂直方向上的结构有什么特点？引起植物、动物分层的主要因素是什么？群落垂直分层结构有什么生态学意义？不同种群在水平空间分布上有什么特点？试解释导致这种分布的原因？在此基础上让学生认识到：受环境中多种因子的影响，群落在垂直方向上呈现分层现象，在水平方向上呈现分区段镶嵌分布现象，这些在空间上的配置情况，有利于群落中生物充分利用资源。设计立体农业实例，学以致用。
任务四：构建思维导图，悟透对群落系统分析的方法
3.丙教师的“学案导学式”教学
该教师以学案导学为主线，通过自学、测评、讨论解惑进行教学。其主要的教学流程：（见图3）
导入：幻灯片播放非洲大草原图片，提问：非洲大草原上的一匹斑马称为个体，所有斑马的集合称为什么？该草原上除了斑马，还有哪些生物，这些所有生物的集合统称为什么？师生共同分析出群落的概念。展示池塘图片，并提问：假如你是生态雪茄，面对这个池塘群落，你会研究哪些问题？学生或讨论，或阅读教材，逐步完善答案。
学生自学：教师下发导学案，课件展示学习提纲和要求。学生根据导学案自学，并完成导学案上的自学测评。整个过程中，圈出自己有疑惑的内容。
探究释疑：教师将本节重难点设置成问题：（1）个体、种群、群落间的联系？（2）群落水平上研究的问题与种群水平上研究的问题有什么不同？（4）典型的种间关系（捕食、竞争、寄生、互利共生）的特点？如何区分？在学生自学基础上，学习小组思考讨论，教师组织引导，完善答案。再由学生自由提出尚未解决的疑惑：种群和物种的区别？捕食、竞争的曲线图如何区分？等等。不同学习小组相互答疑，教师适当点拨，解决疑惑。课堂巩固：当堂训练学案练习，巩固提升。 二、课例评析及反思
1.对三位教师课堂教学过程與教学方法的评析
“对话讲授式”教学：课堂以知识为中心，通过教师面面俱到、条理清晰的讲解，结合多媒体视频、图片等直观展示，在限定的时间内将现成的知识或技能单向地灌输给学生，常常会出现重教轻学，重知识轻方法的表现。课堂上很少出现师生间的精彩对话，教师即使间或提问，所提问题也是无须学生费力思考就能作答的简单问题。尽管这种教学模式对学生打好双基可能有利，但长期忽视学生在课堂的主体地位，一味被动地接受，势必会造成大多数学生对教材已有知识和对教师的盲目迷信，缺乏发散性思维、批判性思维和想象力，碰到一些复杂的问题就会手足无措，无法灵活运用。
“任务驱动式”教学：以学习者为中心，通过任务驱动和问题串教学，强调学生的自主构建和发现学习。教学中教师不再是长篇累牍地陈述知识，而是精心创设生活情境，精心设问，以学习任务和问题串形成一条清晰的教学主线，学生在完成任务的同时，一步步分析，逐个解决问题，亲历了获取知识的过程，充分发挥了学生的学习主体性。教学中，教师留出了较多的留白时间，让学生充分讨论、思考，在理解群落及群落结构两个核心概念的基础上，悟透对群落系统的分析方法，以便在新的情境下能够灵活运用所学知识，形成举一反三、触类旁通的能力。
“学案导学式”教学：先学后教，教师讲授时间大大减少，留出了让学生自学、训练、讨论解惑的时间，学生有了活动，课堂气氛比较热闹活跃。但受导学案的设计质量和教师驾驭课堂能力的限制，学生活动的“质”并不太高，有些活动欠缺思维含量，就题论题，没有深入探究;有些活动浮于表面，为训练而训练，缺乏系统分析方法的归纳和感悟，知识以散乱零碎的方式储存于学生大脑中，无法形成体系，学生也就无法解决复杂的新问题，更别说创新能力地形成了。因此，这种教学模式发展的学生能力也是较低层次的。
2.反思：需要设计保证核心素养目标得到落实的教学过程和教学方法
首先，要优化问题设计。认知学派教育家皮亚杰认为学生的认知只能由局部到整体，再经过局部的巩固而上升到一个新的整体，因此课堂问题的逻辑性不仅决定了课的立意和深度，更会影响学生核心素养的形成和发展[2]。教师根据教学目标和内容编制“问题链”时，要仔细揣摩问题是否贴近学生的最近发展区，是否能突出核心概念，辅助学生解决疑难点，是否有利于学生形成生命观念，激发学生的理性思维能力、想象力或创新性。在教学时还要根据学生答问情况及时进行追问，通过环环相扣的追问，将学生的思维引向深入，进行发散，以提升学生思维品质。
其次，要优化教学活动设计。学生是学习的主体，教师将学习的主动权交给学生，使学生主动构建知识，习得方法，通过体验与思考悟得见识，生成智慧。学生在课堂中通过自主学习或合作讨论、相互争论而不能解决的问题，教师应以“平等中的首席”帮助学生解决难点。因此，教师要聚焦重要概念的关键问题，针对概念和关键能力合理设计教学活动。教学活动要聚焦学生生物学观点的形成，让学生有机会在课堂上能显性表达对概念的理解，说明生物学观点，展示其思维过程。教学要适度留白，给学生充分的思考时间和空间。
最后，要优化教学资源的使用。导学案的设计要反复修改，利于课堂生成，不能框死师生的思维;要针对一节课的重难点、疑惑点或延伸点，层层推进。课堂习题的选择要有梯度，教师要能编制与所学知识、生产生活相联系的原创题。
综上所述，生物课堂要以提升学生的核心素养为宗旨，通过有效的活动，有效问题，激活思维，师生均有发展，这样才能成为真正的优课！
【参考文献】
[1]赵占良.基于核心素养的听评课[J].中学生物教学，2017（7）：4-7.
[2]李新蕊，李秀军，李桂君.高中生物学教学中有效问题的设计与应用[J].生物学通报，2020（8）：29-30.
（作者单位：无锡市锡山区教师发展中心）