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【摘要】语文教学处于转型阶段，教学设计也必须转型。统编高中语文教材有三种单元类型，“单元学习任务”是贯穿各类单元的共同理念。指向“单元学习任务”的教学设计，必须从传统的关注知识、信息，转向关注方法、策略、活动，追求学习任务具体化、学习情境逼真化、学习内容结构化、学习活动具身化。
【关键词】统编高中语文教材;单元学习任务;教学设计
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2020）59-0016-03
【作者简介】诸定国，南京市溧水区教师进修学校（南京，211200）研训员，正高级教师，江苏省特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象。
语文教学正处于转型阶段，语文核心素养的培养、《普通高中语文课程标准（2017年版）》的实施及统编高中语文教材的编写理念等诸多因素都促使语文教学进行转型。这也就要求教学设计要发生变化，即立足统编教材的教学设计必须转型。
一、“单元学习任务”是统编教材的创新
与以前的教材相比，统编高中语文教材的单元组织形式变化很大。以往的教材单元只有一种类型，是由阅读部分（若干篇课文）与写作部分（写作提示与写作题）组成。统编高中语文教材的单元有三类：常规单元、整本书阅读单元、专題性语文学习活动单元。第一类单元设有课数，第二、第三类单元不设课数。
第一类常规单元接近传统教材中的单元结构形式，但亦有区别，区别有二：一是增加了群文课，以统编高中语文教材必修上册（以下简称“必修上”）为例，这册共16课，其中10课为群文课，群文课选文少则两篇（首），多则四篇（首），单课阅读量加大，这意味着学习目标、重点与形式都将发生改变;二是将传统单元的写作部分改为“单元学习任务”，后者不仅仅指向写作，还涵盖其他类型的学习任务，如语文活动。
第二类整本书阅读单元和第三类专题性语文学习活动单元是全新的单元形式。整本书阅读单元主要由“阅读指导”与“学习任务”两部分构成。专题性语文学习活动单元仅提供三项示例活动与两三篇学习资源，“不设传统意义的课文，以专题性的语文活动为主，带动相关资源的学习，如‘当代文化参与’‘跨媒介阅读与交流’‘语言积累、梳理与探究等’”。第二、第三类单元的学习，师生可根据实际资源进行重构。
统编高中语文教材中的这三类单元形式虽体例有别，但每一类单元都是围绕“学习任务群”进行设计的。“整套教材以‘人文主题’和‘学习任务群’两条线索组织单元。”“‘学习任务群’是单元组织的另一条线索，每个单元都设计有若干指向‘语文核心素养’的学习任务，保证语文工具性的落实。”第一、二类单元，教材对学习任务都有具体部分予以呈现。第三类单元的学习任务则渗透在具体学习活动中，如必修上“家乡文化生活”单元的三项学习活动（“记录家乡的人和物”“家乡文化生活现状调查”“参与家乡文化建设”）分别设计了“写一篇《家乡人物（风物）志》”“撰写调查报告（或制作演示文稿）”“对丰富家乡的文化生活提出建议”三项具体任务。由此可知，单元学习任务是统编高中语文教材的创新与关键，当下的教学设计应指向单元学习任务。
二、指向“单元学习任务”教学设计的转变
指向“单元学习任务”的教学设计要转变观念。就阅读教学而言，过去关注单篇阅读，统编高中语文教材关注群文阅读、整本书阅读，这种转变暗示着学生要学会阅读不同对象的策略。教材的三类单元也昭示着教学设计应转变观念：不论阅读还是写作，学习任务应指向技能、方法、策略及活动，促使素养形成。有关语文知识、相关文本信息，只是开展学习活动、完成学习任务的载体，是知识支架、信息支架，而非最终学习对象。
因此，我们主张教学设计的重点应该从以往关注信息、知识的记忆、积累，走向学习情境的创设、学习方法与策略的选择运用、学习活动的组织、学习过程的展开与推进、学习效果的评价等等。
三、指向“单元学习任务”教学设计的关注点
1.学习任务具体化。
统编高中语文教材的编写是基于学习任务群，单元是18个学习任务群的载体。课程设计的18个学习任务群着眼宏观，需要在教学的微观层面中具体落实。教学时，教师需要厘清单元对应的学习任务群。第三类单元所对应的学习任务群直接明了。第一、第二类单元所对应的学习任务群相对复杂，一个单元或与多个学习任务群相对应。如《红楼梦》整本书阅读，就与“文学阅读与写作”“中华传统文化经典研习”“思辨性阅读与表达”等几个学习任务群形成关联，若学习形式改变，还涉及“跨媒介阅读与交流”。教学实践时，教师需要将单元所承载的宏观学习任务进行具体化、可操作化设计，分解到单元、课文与专题活动中去。如从单元整体来看，必修上第一单元与“文学阅读与写作”“中国现当代作家作品研习”“中国革命传统作品研习”等学习任务群有对应关系;从人文主题看，这一单元能够启发学习者思考“青春的价值”。从这两个维度就可以确定单元任务：集中研读这组展现中国革命传统精神的现当代作家的作品，领会革命者、建设者的“青春的价值”。当然，从具体课文与文本看，各自的任务又需要更为具体、更为细化。
2.学习情境逼真化。
因综合性、实践性等特征，语文教学、语文课程与情境天然耦合。“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验。”教学中要“创设综合性学习情境”，“语文学科核心素养需要在真实的语文学习任务情境中综合考查”。真实的情境是语文课程、语文学习的途径与保障。如何设计融个人体验情境、社会生活情境于一体的在场学科认知情境，是语文教学设计的重要课题。不同单元应设计不同的认知情境。第一类单元的教学设计，应尽可能与学生当下生活形成关联。如必修上第一单元的教学设计，可创设“青春诵诗”的情境，让学生诵读教材中的诗歌，教师可补充一些当代优秀诗作作为诵读内容。第二类单元可创设专题研讨情境，如《红楼梦》整本书阅读，笔者设计了“我心目中的‘红楼’佳人”“我心目中的大观园诗人”等讨论题，形成学科认知情境，引导学生在讨论中完成对书中主要形象的分析，完成对大观园诗人代表作品、佳句的鉴赏。第三类单元的学习活动，可袭用，亦可创构。例如，后文路晶老师的教学设计就是全新创构。再如，了解到学生对动画电影颇为熟悉，我们以《哪吒之魔童降世》《大圣归来》《寻梦环游记》等动画电影为素材，从动画电影的视角组织了一次“当代文化参与”的学习活动，其情境直接取自生活。
3.学习内容结构化。
指向“单元学习任务”的学习内容应进行结构化设计。宏观说，语文是一个整体，语文课程应该着眼于整体化建设。微观看，教材的三类单元也是整体化设计的体现，无论是三类单元的数量，还是单元内部篇目、任务与活动，都是从整体视角来考量的，如“家乡文化生活”的三项活动与任务就是有机整体。具体教学中，第一、第二类单元容易陷入知识、信息的碎片化讲解、记忆之泥淖，这就要求教师更重视学习内容的结构化设计。第一类常规单元多群文设计，就暗含整合、结构化的理念。如对必修上第3课（《百合花》《哦，香雪》）的教学设计，除理解不同时代（解放战争时期、改革开放初期）的美好青春之外，互文与群文式组合还隐含着一个结构化的专题任务：新中国成立后优秀女性小说的阅读探究。第二类整本书阅读单元的学习内容也是如此，如《红楼梦》整本书阅读，要完成有关人物形象的学习任务，不应单个剖析，而应从人物关系、重要事件中分析，即形成结构化体认。
4.学习活动具身化。
教学设计要在学科认知情境中设计学习活动。学习活动是指向学生的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的在场活动，学生是学习活动的主体。这就要求教师要从设计“教”的活动转向设计“学”的活动。设计学的活动要突出具身性。具身认知理论关注身心一体、心智同步的个体学习。在传统的身心二元论中，只强调学习者大脑参与认知，学习被简单化为信息加工、识记。而具身认知理论认为：学习是发生于身体作用于环境的实践活动，即个体、个体的身心全部实现与学习情境的互动，形成社会结构，即学习者的关系模式。因此，无论哪一类单元的教学设计，无论是阅读、写作抑或活动的设计，一定要突出学习者个体的具身体验性，即让每一位学习者都全身心参与。这也符合语文学习的体验性特征。如上文提到的青春诗歌诵读活动，要求学习者成为小组、班级的诵读者，也要求在别人诵读时成为一名评价者。前者要求诵读时有肢体语言，能说出诵读体会;后者的诵读评价要分辨优劣，更要评价对方语音、语调、语气、语速、神态及肢体语言的使用。这就是活动设计具身化的体现。
【关键词】统编高中语文教材;单元学习任务;教学设计
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2020）59-0016-03
【作者简介】诸定国，南京市溧水区教师进修学校（南京，211200）研训员，正高级教师，江苏省特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象。
语文教学正处于转型阶段，语文核心素养的培养、《普通高中语文课程标准（2017年版）》的实施及统编高中语文教材的编写理念等诸多因素都促使语文教学进行转型。这也就要求教学设计要发生变化，即立足统编教材的教学设计必须转型。
一、“单元学习任务”是统编教材的创新
与以前的教材相比，统编高中语文教材的单元组织形式变化很大。以往的教材单元只有一种类型，是由阅读部分（若干篇课文）与写作部分（写作提示与写作题）组成。统编高中语文教材的单元有三类：常规单元、整本书阅读单元、专題性语文学习活动单元。第一类单元设有课数，第二、第三类单元不设课数。
第一类常规单元接近传统教材中的单元结构形式，但亦有区别，区别有二：一是增加了群文课，以统编高中语文教材必修上册（以下简称“必修上”）为例，这册共16课，其中10课为群文课，群文课选文少则两篇（首），多则四篇（首），单课阅读量加大，这意味着学习目标、重点与形式都将发生改变;二是将传统单元的写作部分改为“单元学习任务”，后者不仅仅指向写作，还涵盖其他类型的学习任务，如语文活动。
第二类整本书阅读单元和第三类专题性语文学习活动单元是全新的单元形式。整本书阅读单元主要由“阅读指导”与“学习任务”两部分构成。专题性语文学习活动单元仅提供三项示例活动与两三篇学习资源，“不设传统意义的课文，以专题性的语文活动为主，带动相关资源的学习，如‘当代文化参与’‘跨媒介阅读与交流’‘语言积累、梳理与探究等’”。第二、第三类单元的学习，师生可根据实际资源进行重构。
统编高中语文教材中的这三类单元形式虽体例有别，但每一类单元都是围绕“学习任务群”进行设计的。“整套教材以‘人文主题’和‘学习任务群’两条线索组织单元。”“‘学习任务群’是单元组织的另一条线索，每个单元都设计有若干指向‘语文核心素养’的学习任务，保证语文工具性的落实。”第一、二类单元，教材对学习任务都有具体部分予以呈现。第三类单元的学习任务则渗透在具体学习活动中，如必修上“家乡文化生活”单元的三项学习活动（“记录家乡的人和物”“家乡文化生活现状调查”“参与家乡文化建设”）分别设计了“写一篇《家乡人物（风物）志》”“撰写调查报告（或制作演示文稿）”“对丰富家乡的文化生活提出建议”三项具体任务。由此可知，单元学习任务是统编高中语文教材的创新与关键，当下的教学设计应指向单元学习任务。
二、指向“单元学习任务”教学设计的转变
指向“单元学习任务”的教学设计要转变观念。就阅读教学而言，过去关注单篇阅读，统编高中语文教材关注群文阅读、整本书阅读，这种转变暗示着学生要学会阅读不同对象的策略。教材的三类单元也昭示着教学设计应转变观念：不论阅读还是写作，学习任务应指向技能、方法、策略及活动，促使素养形成。有关语文知识、相关文本信息，只是开展学习活动、完成学习任务的载体，是知识支架、信息支架，而非最终学习对象。
因此，我们主张教学设计的重点应该从以往关注信息、知识的记忆、积累，走向学习情境的创设、学习方法与策略的选择运用、学习活动的组织、学习过程的展开与推进、学习效果的评价等等。
三、指向“单元学习任务”教学设计的关注点
1.学习任务具体化。
统编高中语文教材的编写是基于学习任务群，单元是18个学习任务群的载体。课程设计的18个学习任务群着眼宏观，需要在教学的微观层面中具体落实。教学时，教师需要厘清单元对应的学习任务群。第三类单元所对应的学习任务群直接明了。第一、第二类单元所对应的学习任务群相对复杂，一个单元或与多个学习任务群相对应。如《红楼梦》整本书阅读，就与“文学阅读与写作”“中华传统文化经典研习”“思辨性阅读与表达”等几个学习任务群形成关联，若学习形式改变，还涉及“跨媒介阅读与交流”。教学实践时，教师需要将单元所承载的宏观学习任务进行具体化、可操作化设计，分解到单元、课文与专题活动中去。如从单元整体来看，必修上第一单元与“文学阅读与写作”“中国现当代作家作品研习”“中国革命传统作品研习”等学习任务群有对应关系;从人文主题看，这一单元能够启发学习者思考“青春的价值”。从这两个维度就可以确定单元任务：集中研读这组展现中国革命传统精神的现当代作家的作品，领会革命者、建设者的“青春的价值”。当然，从具体课文与文本看，各自的任务又需要更为具体、更为细化。
2.学习情境逼真化。
因综合性、实践性等特征，语文教学、语文课程与情境天然耦合。“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验。”教学中要“创设综合性学习情境”，“语文学科核心素养需要在真实的语文学习任务情境中综合考查”。真实的情境是语文课程、语文学习的途径与保障。如何设计融个人体验情境、社会生活情境于一体的在场学科认知情境，是语文教学设计的重要课题。不同单元应设计不同的认知情境。第一类单元的教学设计，应尽可能与学生当下生活形成关联。如必修上第一单元的教学设计，可创设“青春诵诗”的情境，让学生诵读教材中的诗歌，教师可补充一些当代优秀诗作作为诵读内容。第二类单元可创设专题研讨情境，如《红楼梦》整本书阅读，笔者设计了“我心目中的‘红楼’佳人”“我心目中的大观园诗人”等讨论题，形成学科认知情境，引导学生在讨论中完成对书中主要形象的分析，完成对大观园诗人代表作品、佳句的鉴赏。第三类单元的学习活动，可袭用，亦可创构。例如，后文路晶老师的教学设计就是全新创构。再如，了解到学生对动画电影颇为熟悉，我们以《哪吒之魔童降世》《大圣归来》《寻梦环游记》等动画电影为素材，从动画电影的视角组织了一次“当代文化参与”的学习活动，其情境直接取自生活。
3.学习内容结构化。
指向“单元学习任务”的学习内容应进行结构化设计。宏观说，语文是一个整体，语文课程应该着眼于整体化建设。微观看，教材的三类单元也是整体化设计的体现，无论是三类单元的数量，还是单元内部篇目、任务与活动，都是从整体视角来考量的，如“家乡文化生活”的三项活动与任务就是有机整体。具体教学中，第一、第二类单元容易陷入知识、信息的碎片化讲解、记忆之泥淖，这就要求教师更重视学习内容的结构化设计。第一类常规单元多群文设计，就暗含整合、结构化的理念。如对必修上第3课（《百合花》《哦，香雪》）的教学设计，除理解不同时代（解放战争时期、改革开放初期）的美好青春之外，互文与群文式组合还隐含着一个结构化的专题任务：新中国成立后优秀女性小说的阅读探究。第二类整本书阅读单元的学习内容也是如此，如《红楼梦》整本书阅读，要完成有关人物形象的学习任务，不应单个剖析，而应从人物关系、重要事件中分析，即形成结构化体认。
4.学习活动具身化。
教学设计要在学科认知情境中设计学习活动。学习活动是指向学生的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的在场活动，学生是学习活动的主体。这就要求教师要从设计“教”的活动转向设计“学”的活动。设计学的活动要突出具身性。具身认知理论关注身心一体、心智同步的个体学习。在传统的身心二元论中，只强调学习者大脑参与认知，学习被简单化为信息加工、识记。而具身认知理论认为：学习是发生于身体作用于环境的实践活动，即个体、个体的身心全部实现与学习情境的互动，形成社会结构，即学习者的关系模式。因此，无论哪一类单元的教学设计，无论是阅读、写作抑或活动的设计，一定要突出学习者个体的具身体验性，即让每一位学习者都全身心参与。这也符合语文学习的体验性特征。如上文提到的青春诗歌诵读活动，要求学习者成为小组、班级的诵读者，也要求在别人诵读时成为一名评价者。前者要求诵读时有肢体语言，能说出诵读体会;后者的诵读评价要分辨优劣，更要评价对方语音、语调、语气、语速、神态及肢体语言的使用。这就是活动设计具身化的体现。