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【摘要】自由互文阅读是非线性、多向化的互动阅读，是在“单篇”与“群文”教学之间寻找到的“第三种阅读”。基于“自由互文”的阅读价值、类型与阅读呈现，构建自由互文阅读教学策略，让儿童在双重语境阅读中，以闲暇价值为取向，以互文方式呈现，以敞亮的心灵自由对话，突破文本樊篱，丰厚文本内涵，深化阅读体验，敞亮语文世界，抵达自由境界。
【关键词】自由互文;双重语境;闲暇;教学策略
【中图分类号】G623.23 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）41-0021-03
【作者简介】周裕年，江苏省海安县曲塘镇中心小学（江苏海安，226661）副校长，高级教师。
阅读有界，文本无边。法国当代语言学家、文艺批评家克里斯蒂娃曾在《符号学》一书中提出“互文性”理论，认为任何文本都不是孤立的，而是另一个文本的“吸收”和“改编”。法国哲学家米歇尔·福柯继而认为，文本自身不能表白，它被置于一个参照其他文本的网络中，文本在这一网络中相互观照，形成“互文本”。自由互文阅读是非线性、多向化的互动阅读，在“互联网 ”时代，双重语境下的自由互文阅读，适应了现代儿童阅读方式，儿童在互文性文本间自由穿行，在多元开放中自由生长。
一、自由互文阅读解构：非线性自由选择，多向互动“越读”
自由互文阅读解构有多重类型，以主体自由选择为主的“自主式”互文;以多角度支架为主的“嵌入式”互文;以通过跨界阅读，表达自我，形成互文的“越读”式互文，让儿童在阅读的“追忆”中听到自己的声音，享受到自由阅读的畅快，逐步形成自我意识，成为“越”读者。
1.“自主式”互文——提供自选菜单。
语文阅读教学内容不等于教材内容。当前以互联网为代表的开放阅读环境，让儿童很便捷地成为语文阅读教学内容的“现实生成者”。互文阅读教学内容，基于学生阅读需要，有所感有所求即可深入，儿童可随时停下阅读，延展阅读，派生阅读，感受不一样的精彩，在文本的“立交路口”，自主选择“菜单”路标，自主阅读感悟。
在教学苏教版四上《桂花雨》一文中的“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂”时，为了引导学生更好地感悟“桂花香”中的思“乡”之情，让他们自由选择阅读作家琦君的《粽子里的乡愁》《水是故乡甜》《妈妈炒的酸咸菜》互文片段，感受作品中所透露出的那种对故乡和童年生活的怀念以及对母亲的爱。《粽子里的乡愁》中的母亲在端阳节大忙特忙、大显身手，“灵活的双手，裹着四角玲珑的粽子，就好像马上闻到那股子粽香了”。《水是故乡甜》中的母亲说：“是哪里生长的人，就该喝哪里的水。要知道，水是故乡的甜哟……孩子们多喝点家乡的水，底子厚了，以后出门在外，才会承受得住异乡的水土。”《妈妈炒的酸咸菜》中的“我”在小时候吃饭时“一爬上凳子就夹一筷子的酸咸菜，放在嘴里嚼，胃口马上大开啦”。在阅读菜单中学生自由选择，学生在“故乡的味道”为辐射点的互文性文本阅读中，对琦君所说的，“像树木花草一样，谁能没有一个根呢？我若能忘掉故乡，忘掉亲人师友，忘掉童年，我宁愿搁下笔，此生永不再写”有了新的理解。
2.“嵌入式”互文——搭建自由支架。
自由互文阅读可以“插叙”教学，在教学中“嵌入”新元素，丰富延展人物形象，渲染环境情节张力，衬托新的背景。在预学、导学和延学中，以一点为圆心，生发出去，进入探究性深度学习，搭建起非线性创生阅读支架。
在教学苏教版四上《江雪》时，为学生提供“三读三引”式阅读支架，引导学生读进诗人的内心世界。一读引入诗景，感受雪大：白雪皑皑，看不见飞鸟，看不见人影，唯有老翁在江上垂钓。二读引入境遇，感悟孤独：比较中感悟诗中言意，山无鸟飞，径无人踪，相对于往日沸腾喧闹，处处生机盎然的自然界，诗中“孤”“独”之意由境而生。三读引入故事，感怀心境：与学生共同追忆渔翁的故事，“姜太公钓鱼——愿者上钩”是耐性守候，壮心不已;“一曲高歌一樽酒，一人独钓一江秋”是怡然饮歌，逍遥自在，在互文阅读中体会不同的“独”钓，相异的“心”境。
3.“越读”式互文——促进自我表达。
阅读为的是心灵的完善和内心的丰富，阅读不能止步于固态的积累，必须走向“越读”，即超越、跨界的自我阅读。“互联网 ”时代为阅读教学提供了“随身”图书馆，网络与书本的双栖阅读，已成为现代儿童阅读重要的阅读形态，当儿童与文本相遇，自由“跨界”会在潜移默化中调动起已有的语言积累，在阅读中体悟潜藏的秘密，听到自己的声音，从而张开心灵宇宙，成为自由“越读者”和“可写者”。
在教学苏教版四下《生命桥》时，学生心情激动，情不自禁地引入网络互文《跪拜的藏羚羊》，由此，学生对“山涧上空划出了一道道令人眼花缭乱的弧线”，有了更深的自我感悟。学生在阅读《窗边的小豆豆》后萌发创作《窗边的小朵朵》，阅读《同桌冤家》后萌发创作《同桌小冤家》，他们在阅读中寻找到自己的影子，在创写中表达自我，形成新的互文。
二、自由互文阅读呈现：构建双重性语境，转向积极语用
自由互文阅读是读者与原文作者、互文本作者等多元主体参与的文本重建过程，互文阅读过程呈现的是文本与其他文本的融合与补充，着眼于当下文本，又与其他文本多样联系，形成跨文本语境。内在关联、同质异构的文本结构，有利于提高阅读的品质，并转向积极语用，催生言语创造。
1.呈现元文本：代码还原，追忆引用。
呈现元文本，通过追忆源头活水，将语言代码还原与当前文本语言进行比较，形成“简化版”“现代版”“翻译版”和“经典版”“原装版”的复调。原文语境与现代语境相互映衬，阅读关联被不断唤醒，儿童在感受语言的来源、加工与改造中，逐步形成“类”阅读的意识。
教学苏教版四上《开天辟地》中的“左手持凿，右手握斧”“轻而清”“重而浊”等语句时，为了让学生深入感受到语言的磅礴气势，更好地体会盘古高大形象，引用《艺文类聚》文言文片段：“盘古在其中，一日九变，神于天，圣于地。天日高一丈，地日厚一丈，盘古日长一丈，如此万八千岁。天数极高，地数极深，盘古极长。”学生大声朗读，顺势而诵，无须刻意，一个力大无穷、无私奉献的古代“大神”的形象，便赫然显现。 2.改造承文本：情景再现，典故化用。
承文本是原文的衍生文本，承文本改造，可通过仿写、承续故事、口承传说、化用典故等方式，形成相似文本或解释文本。承文本是一把打开当前文本的钥匙，消除文本中心，给学生以阅读支持。学生在阅读体验中，意象互涉，情景再现，多维解读，并进行语言的再加工。
教学苏教版四上《春联》时，为了让学生感受春联中丰富的内容，化用“梅开春烂漫，竹报岁平安”中竹报平安的典故：人们用“竹报平安”代指平安家信，简称“竹报”，寓意祝福岁岁平安。有了这样的阅读支持，对文本的理解学生有了自己的表达方式，“有了梅花的打扮，春天会更加绚丽多姿;爆竹响了，新的一年会更加平安幸福”“朵朵梅花，带来了灿烂美好的春天;声声爆竹，预示着幸福安康的生活”。
3.开放超文本：意义创生，重叙运用。
超文本，是重新塑造“自然性”课文，根据学习需要从不同角度创生出的新文本。带领儿童进行信息选择和重组创作，让阅读从一个中心变成多个中心，不仅有文本之间，还有单元之间，不同学段之间的关联。
教学苏教版四下《蚁国英雄》时，多角度整合课文信息，从人文价值角度，引入《蚂蚁精神》片段，配上音乐《英雄的黎明》朗读课文，让学生感受悲壮美。从写作角度，体会火势之大，引入《大江保卫战》洪水肆虐的课文片段，感悟环境的烘托作用，火之凶险更突出蚂蚁团结奉献精神。从言语习得角度，品味课文语言“不见缩小”“至死也不松动分毫”，走进外层蚂蚁勇敢无私的心灵世界。
三、自由互文教学策略：穿行双重语境间，追求批判精神
自由互文阅读，与教学目标紧密结合，把“这一篇”作为一个部分，嵌入互文系统中去，与单元主题一起构成组块，相互支撑，互为补充，相机拓展。引导学生按自己的想法和意愿深入阅读，阅读也就具有了独立鉴赏和批评品判色彩。自由互文阅读成就学生独立人格与自由思想，提升学生阅读思辨与批判精神。
“寻踪”和“延异”是互文的基础，找寻文本言意踪迹，延展升华新的感悟，这也是自由互文阅读的基本范式，在阅读教学中表征为“探引—互读—品评”。“探”“引”相融，体现教师主导，尊重学生主体;“读”“评”相融，体现读的感性与品的理性互动。自由互文阅读课堂是多元的“公共空间”，形成主导性学习方式，同中求异，异中求同，提高学生语言的判断力和品析力。
1.互释学文，深度积累，丰富体验。
以文解文，以文解诗，彼此映照。互文不求多而杂，贵在适而精，让学生触摸感悟经典与现代语言，互通互融，逐步深入，丰富学生的体验。
在《春联》教学中，展示春联文化，感受“百业兴”，以春联解春联，以春联丰富春联。
师：我们诵读几幅春联，感受感受“日照神州百业兴”。
生：（读）春好禾苗壮，人新稻谷丰。
师：这是日照神州“农”业兴。
生：（读）生意兴隆通四海，财源茂盛达三江。
师：你想到了谁？表现的是什么行业？
生：是商人。
师：这是日照神州“商”业兴。
生：（读）神舟飞船吻明月，航天英雄会嫦娥。
师：这是日照神州“科技”兴。
师：（读）桥跨绿水添画意，路过青山涌诗情。
生：这是日照神州“交通”兴。
师：同学们，各行各业欣欣向荣的景象都融入这幅春联中了，这真是“日照神州百业兴”啊！
2.互换意象，蝶化语言，表达意境。
自由互文阅读教学不止于“情节”，不是肤浅的文本浏览，而是对语言的深入探秘，触摸同一“意象”在不同情境之间切换，语言张开蝴蝶般的翅膀，丰富内涵而又不失美丽。
教学苏教版六下《渔歌子》中的“桃花”意象，词中有画，画中有词，西塞山的景这么美，作者为什么只选择写“桃花”？带着疑问，赏读李白《山中问答》“桃花流水窅然去，别有天地非人间”。原来这“桃花”就是“世外桃源”，这西塞山“桃花”深处就是“人间仙境”啊！
3.互动生成，陌生联比，异构思辨。
在熟悉的地方，找寻不一样的风景。将语文学习带进一个陌生的世界，唤醒学习兴趣，调动学习记忆，通过联系比较，从“另一角度”思辨，形成新的阅读感悟。
教学苏教版六下《石灰吟》《墨梅》，将诗中的“物之性”与“人之志”相联比。“物人”联比，学生自学比较于谦与石灰，王冕与墨梅的相似之处，体会诗人“借物明志”的写法。“诗文”联比，将两首诗进行比照，从题目、内容、写法等角度进行比较，师生游走在咏物言志、诗文照应的双重语境中，感受诗人高尚气节。
4.互读媒介，巧借评注，拓展内涵。
自由互文阅读，不仅仅包括平面文字阅读，也包括图画阅读、光影阅读，还可运用“借”的智慧，借鉴经典评述，尝试与其他媒介互动;借助赏析评论，尝试深入拓展文本内涵。
指导六年级学生开展《查理和巧克力工厂》整本书阅读，在阅读整本书的基础上，组织学生观看同名电影，撰写书评和影评，召开班级读书会，读书和观影相得益彰。
阅读无止境，由“一篇”到“互文”，自由互文阅读教学，在单篇“精读”与群文“略读”之间，寻找另一种阅读，既有慢品感悟，又有生成创造，在原文本与互文本双重语境之间，透亮文本语言，丰厚文本内涵，形成大阅读场域，引领学生走向澄明的语文世界。
【参考文献】
[1]蒂费娜·萨莫瓦约.互文性研究[M].邵炜，译.天津：天津人民出版社，2003.
[2]王荣生.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2007.
[3]倪江.理想语文——自由阅读与教学[M].南京：江苏凤凰科学技术出版社，2013.
[4]陈定家.文之舞：网络文学与互文性研究[M].北京：社会科学文献出版社，2014.
【关键词】自由互文;双重语境;闲暇;教学策略
【中图分类号】G623.23 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）41-0021-03
【作者简介】周裕年，江苏省海安县曲塘镇中心小学（江苏海安，226661）副校长，高级教师。
阅读有界，文本无边。法国当代语言学家、文艺批评家克里斯蒂娃曾在《符号学》一书中提出“互文性”理论，认为任何文本都不是孤立的，而是另一个文本的“吸收”和“改编”。法国哲学家米歇尔·福柯继而认为，文本自身不能表白，它被置于一个参照其他文本的网络中，文本在这一网络中相互观照，形成“互文本”。自由互文阅读是非线性、多向化的互动阅读，在“互联网 ”时代，双重语境下的自由互文阅读，适应了现代儿童阅读方式，儿童在互文性文本间自由穿行，在多元开放中自由生长。
一、自由互文阅读解构：非线性自由选择，多向互动“越读”
自由互文阅读解构有多重类型，以主体自由选择为主的“自主式”互文;以多角度支架为主的“嵌入式”互文;以通过跨界阅读，表达自我，形成互文的“越读”式互文，让儿童在阅读的“追忆”中听到自己的声音，享受到自由阅读的畅快，逐步形成自我意识，成为“越”读者。
1.“自主式”互文——提供自选菜单。
语文阅读教学内容不等于教材内容。当前以互联网为代表的开放阅读环境，让儿童很便捷地成为语文阅读教学内容的“现实生成者”。互文阅读教学内容，基于学生阅读需要，有所感有所求即可深入，儿童可随时停下阅读，延展阅读，派生阅读，感受不一样的精彩，在文本的“立交路口”，自主选择“菜单”路标，自主阅读感悟。
在教学苏教版四上《桂花雨》一文中的“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂”时，为了引导学生更好地感悟“桂花香”中的思“乡”之情，让他们自由选择阅读作家琦君的《粽子里的乡愁》《水是故乡甜》《妈妈炒的酸咸菜》互文片段，感受作品中所透露出的那种对故乡和童年生活的怀念以及对母亲的爱。《粽子里的乡愁》中的母亲在端阳节大忙特忙、大显身手，“灵活的双手，裹着四角玲珑的粽子，就好像马上闻到那股子粽香了”。《水是故乡甜》中的母亲说：“是哪里生长的人，就该喝哪里的水。要知道，水是故乡的甜哟……孩子们多喝点家乡的水，底子厚了，以后出门在外，才会承受得住异乡的水土。”《妈妈炒的酸咸菜》中的“我”在小时候吃饭时“一爬上凳子就夹一筷子的酸咸菜，放在嘴里嚼，胃口马上大开啦”。在阅读菜单中学生自由选择，学生在“故乡的味道”为辐射点的互文性文本阅读中，对琦君所说的，“像树木花草一样，谁能没有一个根呢？我若能忘掉故乡，忘掉亲人师友，忘掉童年，我宁愿搁下笔，此生永不再写”有了新的理解。
2.“嵌入式”互文——搭建自由支架。
自由互文阅读可以“插叙”教学，在教学中“嵌入”新元素，丰富延展人物形象，渲染环境情节张力，衬托新的背景。在预学、导学和延学中，以一点为圆心，生发出去，进入探究性深度学习，搭建起非线性创生阅读支架。
在教学苏教版四上《江雪》时，为学生提供“三读三引”式阅读支架，引导学生读进诗人的内心世界。一读引入诗景，感受雪大：白雪皑皑，看不见飞鸟，看不见人影，唯有老翁在江上垂钓。二读引入境遇，感悟孤独：比较中感悟诗中言意，山无鸟飞，径无人踪，相对于往日沸腾喧闹，处处生机盎然的自然界，诗中“孤”“独”之意由境而生。三读引入故事，感怀心境：与学生共同追忆渔翁的故事，“姜太公钓鱼——愿者上钩”是耐性守候，壮心不已;“一曲高歌一樽酒，一人独钓一江秋”是怡然饮歌，逍遥自在，在互文阅读中体会不同的“独”钓，相异的“心”境。
3.“越读”式互文——促进自我表达。
阅读为的是心灵的完善和内心的丰富，阅读不能止步于固态的积累，必须走向“越读”，即超越、跨界的自我阅读。“互联网 ”时代为阅读教学提供了“随身”图书馆，网络与书本的双栖阅读，已成为现代儿童阅读重要的阅读形态，当儿童与文本相遇，自由“跨界”会在潜移默化中调动起已有的语言积累，在阅读中体悟潜藏的秘密，听到自己的声音，从而张开心灵宇宙，成为自由“越读者”和“可写者”。
在教学苏教版四下《生命桥》时，学生心情激动，情不自禁地引入网络互文《跪拜的藏羚羊》，由此，学生对“山涧上空划出了一道道令人眼花缭乱的弧线”，有了更深的自我感悟。学生在阅读《窗边的小豆豆》后萌发创作《窗边的小朵朵》，阅读《同桌冤家》后萌发创作《同桌小冤家》，他们在阅读中寻找到自己的影子，在创写中表达自我，形成新的互文。
二、自由互文阅读呈现：构建双重性语境，转向积极语用
自由互文阅读是读者与原文作者、互文本作者等多元主体参与的文本重建过程，互文阅读过程呈现的是文本与其他文本的融合与补充，着眼于当下文本，又与其他文本多样联系，形成跨文本语境。内在关联、同质异构的文本结构，有利于提高阅读的品质，并转向积极语用，催生言语创造。
1.呈现元文本：代码还原，追忆引用。
呈现元文本，通过追忆源头活水，将语言代码还原与当前文本语言进行比较，形成“简化版”“现代版”“翻译版”和“经典版”“原装版”的复调。原文语境与现代语境相互映衬，阅读关联被不断唤醒，儿童在感受语言的来源、加工与改造中，逐步形成“类”阅读的意识。
教学苏教版四上《开天辟地》中的“左手持凿，右手握斧”“轻而清”“重而浊”等语句时，为了让学生深入感受到语言的磅礴气势，更好地体会盘古高大形象，引用《艺文类聚》文言文片段：“盘古在其中，一日九变，神于天，圣于地。天日高一丈，地日厚一丈，盘古日长一丈，如此万八千岁。天数极高，地数极深，盘古极长。”学生大声朗读，顺势而诵，无须刻意，一个力大无穷、无私奉献的古代“大神”的形象，便赫然显现。 2.改造承文本：情景再现，典故化用。
承文本是原文的衍生文本，承文本改造，可通过仿写、承续故事、口承传说、化用典故等方式，形成相似文本或解释文本。承文本是一把打开当前文本的钥匙，消除文本中心，给学生以阅读支持。学生在阅读体验中，意象互涉，情景再现，多维解读，并进行语言的再加工。
教学苏教版四上《春联》时，为了让学生感受春联中丰富的内容，化用“梅开春烂漫，竹报岁平安”中竹报平安的典故：人们用“竹报平安”代指平安家信，简称“竹报”，寓意祝福岁岁平安。有了这样的阅读支持，对文本的理解学生有了自己的表达方式，“有了梅花的打扮，春天会更加绚丽多姿;爆竹响了，新的一年会更加平安幸福”“朵朵梅花，带来了灿烂美好的春天;声声爆竹，预示着幸福安康的生活”。
3.开放超文本：意义创生，重叙运用。
超文本，是重新塑造“自然性”课文，根据学习需要从不同角度创生出的新文本。带领儿童进行信息选择和重组创作，让阅读从一个中心变成多个中心，不仅有文本之间，还有单元之间，不同学段之间的关联。
教学苏教版四下《蚁国英雄》时，多角度整合课文信息，从人文价值角度，引入《蚂蚁精神》片段，配上音乐《英雄的黎明》朗读课文，让学生感受悲壮美。从写作角度，体会火势之大，引入《大江保卫战》洪水肆虐的课文片段，感悟环境的烘托作用，火之凶险更突出蚂蚁团结奉献精神。从言语习得角度，品味课文语言“不见缩小”“至死也不松动分毫”，走进外层蚂蚁勇敢无私的心灵世界。
三、自由互文教学策略：穿行双重语境间，追求批判精神
自由互文阅读，与教学目标紧密结合，把“这一篇”作为一个部分，嵌入互文系统中去，与单元主题一起构成组块，相互支撑，互为补充，相机拓展。引导学生按自己的想法和意愿深入阅读，阅读也就具有了独立鉴赏和批评品判色彩。自由互文阅读成就学生独立人格与自由思想，提升学生阅读思辨与批判精神。
“寻踪”和“延异”是互文的基础，找寻文本言意踪迹，延展升华新的感悟，这也是自由互文阅读的基本范式，在阅读教学中表征为“探引—互读—品评”。“探”“引”相融，体现教师主导，尊重学生主体;“读”“评”相融，体现读的感性与品的理性互动。自由互文阅读课堂是多元的“公共空间”，形成主导性学习方式，同中求异，异中求同，提高学生语言的判断力和品析力。
1.互释学文，深度积累，丰富体验。
以文解文，以文解诗，彼此映照。互文不求多而杂，贵在适而精，让学生触摸感悟经典与现代语言，互通互融，逐步深入，丰富学生的体验。
在《春联》教学中，展示春联文化，感受“百业兴”，以春联解春联，以春联丰富春联。
师：我们诵读几幅春联，感受感受“日照神州百业兴”。
生：（读）春好禾苗壮，人新稻谷丰。
师：这是日照神州“农”业兴。
生：（读）生意兴隆通四海，财源茂盛达三江。
师：你想到了谁？表现的是什么行业？
生：是商人。
师：这是日照神州“商”业兴。
生：（读）神舟飞船吻明月，航天英雄会嫦娥。
师：这是日照神州“科技”兴。
师：（读）桥跨绿水添画意，路过青山涌诗情。
生：这是日照神州“交通”兴。
师：同学们，各行各业欣欣向荣的景象都融入这幅春联中了，这真是“日照神州百业兴”啊！
2.互换意象，蝶化语言，表达意境。
自由互文阅读教学不止于“情节”，不是肤浅的文本浏览，而是对语言的深入探秘，触摸同一“意象”在不同情境之间切换，语言张开蝴蝶般的翅膀，丰富内涵而又不失美丽。
教学苏教版六下《渔歌子》中的“桃花”意象，词中有画，画中有词，西塞山的景这么美，作者为什么只选择写“桃花”？带着疑问，赏读李白《山中问答》“桃花流水窅然去，别有天地非人间”。原来这“桃花”就是“世外桃源”，这西塞山“桃花”深处就是“人间仙境”啊！
3.互动生成，陌生联比，异构思辨。
在熟悉的地方，找寻不一样的风景。将语文学习带进一个陌生的世界，唤醒学习兴趣，调动学习记忆，通过联系比较，从“另一角度”思辨，形成新的阅读感悟。
教学苏教版六下《石灰吟》《墨梅》，将诗中的“物之性”与“人之志”相联比。“物人”联比，学生自学比较于谦与石灰，王冕与墨梅的相似之处，体会诗人“借物明志”的写法。“诗文”联比，将两首诗进行比照，从题目、内容、写法等角度进行比较，师生游走在咏物言志、诗文照应的双重语境中，感受诗人高尚气节。
4.互读媒介，巧借评注，拓展内涵。
自由互文阅读，不仅仅包括平面文字阅读，也包括图画阅读、光影阅读，还可运用“借”的智慧，借鉴经典评述，尝试与其他媒介互动;借助赏析评论，尝试深入拓展文本内涵。
指导六年级学生开展《查理和巧克力工厂》整本书阅读，在阅读整本书的基础上，组织学生观看同名电影，撰写书评和影评，召开班级读书会，读书和观影相得益彰。
阅读无止境，由“一篇”到“互文”，自由互文阅读教学，在单篇“精读”与群文“略读”之间，寻找另一种阅读，既有慢品感悟，又有生成创造，在原文本与互文本双重语境之间，透亮文本语言，丰厚文本内涵，形成大阅读场域，引领学生走向澄明的语文世界。
【参考文献】
[1]蒂费娜·萨莫瓦约.互文性研究[M].邵炜，译.天津：天津人民出版社，2003.
[2]王荣生.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2007.
[3]倪江.理想语文——自由阅读与教学[M].南京：江苏凤凰科学技术出版社，2013.
[4]陈定家.文之舞：网络文学与互文性研究[M].北京：社会科学文献出版社，2014.