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一、现有班主任评价方式存在的问题及原因分析
近年来，随着教师专业发展呼声的日益高涨，人们也渐渐关注起班主任的专业发展。但是，仔细观察班主任专业发展的现状和班主任评价的现状，却发现两个不争的事实：现有的班主任评价还是停留在对工作评价的层面；班主任评价与班主任专业发展成了互不相干的两件事。这种工作评价方式存在的问题主要有：
第一，评价目的的偏差。重工作考评轻班主任专业发展。评价侧重于对班主任工作情况的考核，以此作为评级、奖惩的依据，忽视了对班主任专业发展的考察和督促。
第二，评价指标的误导。有的指标过空，令班主任难以把握；有的指标过细，忽视班主任的个性特长。总体来看，评价指标较为繁琐，且锁定在班主任到位到岗等方面，使班主任或忙于应付或不屑为之。
第三，评价方法的单一。重视学校评价轻视自我评价；重视终结性评价轻视过程性评价。现有的班主任评价工作虽然也设置了学生评价、教师自评、年级组评价、学校评价等环节，但从实际运行来看，缺乏明确的权重系数，教师自评环节也流于形式。对班主任的考评设置在期中和期末，评价结果是奖励的重要依据甚至唯一依据，评价后也没有相应的反馈，是典型的终结性评价，不能有效地促进班主任专业发展。
第四，评价过程的不透明。重凭印象评价轻用发展眼光评价；重评价本身轻评价后的反馈促进。评价主要着眼于班主任过去半年或一年的表现，而不是面向未来。评价时往往只能凭印象，如果评价者对被评者印象不好，容易产生一叶障目的结果。
造成现有班主任工作评价方式存在问题的原因，主要有两方面：首先，学校德育管理者、班主任自身关于“班主任专业发展”的认识存在观念误区。班主任是班级的第一管理者，班主任的专业发展状况对于班集体的形成、成长起着至关重要的作用。班主任自身对班主任专业发展的认识也决定了班主任成长之路能走多远，决定了他对班主任身份的情感、态度和意志力。当前，一部分德育管理者甚至包括班主任对班主任工作的认识还停留在完成班主任岗位职责方面，关注重心在班主任的到岗到位情况，繁琐的考评指标、琐碎的日常事务牵制了德育管理者和班主任的大部分精力，很难有反思提高、专业发展的空间，其结果是制约了班主任的发展、班集体的发展，最终影响了学校的发展。其次，现有班主任评价制度存在缺陷。总结性评价或结果性评价制度更多地关注考评结果，并以评价结果作为班主任绩效考评的标准，这就导致班主任只能将眼光集中在现有的考评指标中，努力在考评中获得一个好分数、好等级，而不是通过考评促进自身的专业发展。这样的评价制度带来评价目的单一，以评价手段代替评价目的的现象。这种评价没有将班主任工作的绩效考评与班主任专业发展联系起来，最终制约了班主任的发展、学校发展和学生发展。
二、构建班主任专业发展评价体系的必要性
(一)专业发展——班主任成长的必然趋势
班主任是学校基层的最主要的教育者。长期以来，班主任这个很重要的角色，事实上并没有取得其应有的主体地位，而是自觉不自觉地依附于教师的学科教学工作。对教师而言，学科教学是主要工作、中心工作、专业工作，是经过多年培训必须胜任的工作，而班主任则是可做可不做、可附带也可不附带的临时而随意的工作。有的学校没有考虑过如何提高班主任工作的整体水平，也没有提出明确的班主任培训目标，由此使班主任工作处于无序状态，表现在：不能主动获取理论指导，工作处于经验状态；不能预测班级学生思想动态，工作处于被动状态：不能科学组织教育活动，工作处于应付状态；不能帮助学生科学发展，工作处于短视状态。现在，班主任队伍的建设日益受到有关部门及学校的关注，为提升班主任素质做了大量卓有成效的工作，班主任队伍建设亦有了长足的进步。但是鉴于班主任专业地位不稳、待遇不高，方方面面的培训尚不够系统、科学和规范，从总体上说班主任的素质、班主任队伍的整体水平与专业化的要求有一定的差距。
班主任专业发展不仅是班主任自身发展的需要，也是教育发展的必然。首先，教师劳动特点和工作职责决定班主任要完善自身素质，因为班主任作为教育工作者，他不仅具有教育者的共性，而且还有其特殊性。其次，社会的发展、经济的转型呼唤着高素质的班主任队伍。这些因素促使班主任必须进一步转变教育观念。
(二)班主任评价指标——班主任成长的指南
在合理的评价制度中，评价指标体系是促进班主任专业发展的行动指南。借助评价指标，可以发挥评价的如下功能：
第一，导向功能。它是指教育评价本身所具有的引导评价对象朝着理想目标前进的功效和能力。在教育评价中，对被评价对象所作的价值判断，是根据一定的评价目标、评价标准进行的。因此，有什么样的评价标准，被评价对象就会向什么方向努力。这些评价内容、评价标准，对评价对象来说，起着指挥棒的作用，发挥着导向功能。为了更好地发挥班主任评价的导向功能，就必须依据班主任专业发展的内外要求制定恰当的评价内容和标准，对教育效果进行全面的评价。良好的评价指标体系能够指挥班主任朝专业发展方向努力。
第二，鉴定功能。它是指教育评价认定，判断评价对象合格与否、优劣程度、水平高低等实际价值的功效和能力。在班主任专业发展评价指标体系中，这种鉴定功能主要表现为判断班主任专业发展的水平，以此作为进一步发展的基础。
第三，改进功能。它是指教育评价本身所具有的促进评价对象为实现理想目标不断改进和完善行动的功效和能力。改进功能主要是运用“反馈原理”。教育评价的改进功能能否充分发挥取决于教育评价是否既重视结果也重视过程与条件，评价的结果是否具有客观性、公正性和激励性。因此，制定班主任专业发展评价指标体系要重视班主任专业发展的过程，评价要具有激励性。
第四，调控功能。它是指教育评价对评价对象的教育教学或学习等活动进行调控的功效和能力。通过班主任专业发展评价，使班主任获得自己在专业发展方面的目标、状况等信息反馈，明确努力方向和改进措施，以实现自我调节。
第五，服务功能。它是指教育评价为教育决策服务的功效和能力。通过班主任专业发展评价指标体系的实施和反馈，进一步改进学校德育评价及班主任管理方面的决策，积极发挥评价的服务功能。同时，该套评价指标体系也是为班主任专业发展服务的。
三、班主任专业发展评价指标体系的构建——以重庆江北中学为个案
(一)构建四级评价主体及其权重分配
本指标体系的评价主体及其权重的分配采取特尔斐法。因此，首先要选择咨询专家。由于班主任专业发展的特殊性，专家的选择主要为市、区德育专家以及江北中学、兄弟学校的 德育分管领导、部分优秀班主任。笔者邀请了江北中学的5位从事班主任工作8～10年以上的优秀班主任和2位有着多年管理经验的德育分管领导组成专家组，让他们对评价主体：A，班主任自我评价；B，学生评价：c，年级组评价；D，学校评价的权重进行评判。专家咨询结果确定班主任专业发展评价主体权重系数分别为0.3，0.2，0.3，0.2。
第一，班主任自评：班主任可以参照《重庆市江北中学班主任专业发展评价指标体系》中的所有指标进行自评。班主任评价权重为0.3。
第二，年级组评价：年级组评价参照评价指标，与评价对象共同商议进行评价，这样可以避免不必要的窘境和麻烦，同时，评价结果易为评价对象接受。年级组评价权重为0.3。
第三，学校评价：学校评价主要由对班主任工作较为了解的德育分管校长、德育主任以及学校聘请的专家、班主任组成。评价指标主要是“班主任专业情感和态度”、“班主任专业道德和信念”两部分。学校评价权重为0.2。
第四，学生评价：学生评价可以采取全体学生问卷方式，也可以采取随机抽样问卷方式。主要评价指标为“班主任专业职责和作用”层面的班级管理和学生发展方面。学生评价权重为0.2。
(二)设计评价指标及权重分配
在搜集整理了大量材料后，又采访和征求了学校部分优秀班主任的意见，确定本指标体系的一级指标为四项：班主任专业情感和态度、班主任专业道德和信念、班主任专业能力和知识、班主任专业职责和作用，通过对初拟指标进行归并和筛选，其中：一级指标4项，二级指标7项，三级指标28项。运用特尔斐法确定权重，再次向专家发出咨询单，请专家对高中班主任专业发展评价指标体系中的一、二级指标分配权重，在此基础上请专家对三级指标在同级指标范围内的重要程度进行排序，确定权重，并制定出了评价表，如下图所示：
(三)试验并修订
制定出评价量表后，选取一个年级的班主任进行试测，根据试测结果予以修订。经过试测，发现一些指标的评价标准含糊，易产生误解的予以删除，指标重复的进行合并，有的地方不够完善则需要增加指标。例如：“专业能力与知识”下的三级指标“心理辅导能力”和“心理资源的应用能力”两项指标中，后者已经包括前者，给人重复的感觉，故可将前者删除；“专业道德和信念”下的三级指标“形成教育理念”实际操作中难以测评，查阅专家咨询单，该项指标的重要性排位靠后，故删除；征求班主任意见后，在“专业职责与作用”一级指标下增加“制定班级管理方案”三级指标。
(四)建立江北中学班主任专业发展评价指标体系所需要的基础条件
第一，要建立教师专业发展评价制度。就江北中学目前的教师评价制度而言，总体还是奖惩性教师评价制度，之所以要建立发展性教师评价制度是因为：发展性教师评价制度的目的主要是帮助班主任更有效地履行职责，提高质量，了解自己教育改进的方向和方法，在配合学校发展规划的基础上，确立自己的目标，并朝此努力。发展性教师评价制度的评价原则讲求整个评价过程公开、公正和平等，一方面做到让评价者和评价对象了解整个过程，另一方面注意评价的结果可以用奖惩的方式来促进教师发展。因而，班主任专业发展评价应当达到的效果是：更好地了解和解决班主任专业发展中存在的问题；评估和确定班主任发展的方向；达到班主任、学生和学校的和谐发展。因此，发展性教师评价制度的建立可以为开展班主任专业发展评价指标体系提供保障。
其次，要建立和完善加强过程管理的班主任专业发展电子档案袋。教师个体专业发展评价是一种研究性评价，它把教师评价看作一个积极的、连续的、系统的过程，必须通过不断收集教育实践的信息，进行信息转移，及时反馈，帮助教师规划自己的职业生涯，让教师获得发展。因此，构建江北中学班主任专业发展评价指标体系还要借助“教师成长记录册评价法”。
对于这一班主任管理工作中的新鲜事物，长期处在奖惩性教师评价制度和绩效考评操作方法下的班主任，第一反应是冷淡甚至排斥，觉得这是给班主任本已繁琐的工作增加麻烦。实践过程中，有相当的班主任对完成成长档案的相关内容感到厌烦。但是，随着时间的推移，许多班主任开始认识到成长档案给工作带来的便利，可以为自己的专业发展服务。例如上传到成长档案的资料成为自己积累的财富，引发反思。充分利用和完善已有的班主任电子成长档案可以随时记录班主任的专业成长情况，将电子成长档案的素材作为班主任专业发展评价的依据更具有科学性，有利于加强对班主任专业发展的过程管理。
最后，要提升全体教师对班主任专业发展地位的认识。提升学校各层面教师对班主任专业发展地位的认识，是保障班主任专业发展评价指标体系得以构建和实施的基础条件之一。要努力让全体教师认识到班主任专业发展评价的意义在于将教师的需求和学校的需求巧妙地融为一体，把人看作是有进取心的人，激发人的内在动力，自觉地发挥能量达到组织的目标。同时，促进教师的心态与学校的氛围融合，促进教师的现实表现和教师未来发展融合。班主任专业化是教师专业化的一个特殊方面。班主任专业发展要逐渐摆脱教师教学业务专业发展的“附属品”的地位，要切实认识到班主任专业发展的特殊性。班主任的专业发展应是学科性与教育性、学术性与师范性、学科专业知识与道德教育专业知识的统一，其内涵要比一般教师更加丰富，专业发展标准更高。因此，帮助全体教师特别是班主任和班主任队伍管理者建立起对班主任专业发展地位的认同是贯彻班主任专业发展评价指标体系必不可少的一步。
随着发展性教师评价制度和班主任专业发展电子成长档案的建立和完善，随着全体教师对班主任专业发展地位的认同，班主任专业发展评价指标体系也将得到更好的理解和完善。
近年来，随着教师专业发展呼声的日益高涨，人们也渐渐关注起班主任的专业发展。但是，仔细观察班主任专业发展的现状和班主任评价的现状，却发现两个不争的事实：现有的班主任评价还是停留在对工作评价的层面；班主任评价与班主任专业发展成了互不相干的两件事。这种工作评价方式存在的问题主要有：
第一，评价目的的偏差。重工作考评轻班主任专业发展。评价侧重于对班主任工作情况的考核，以此作为评级、奖惩的依据，忽视了对班主任专业发展的考察和督促。
第二，评价指标的误导。有的指标过空，令班主任难以把握；有的指标过细，忽视班主任的个性特长。总体来看，评价指标较为繁琐，且锁定在班主任到位到岗等方面，使班主任或忙于应付或不屑为之。
第三，评价方法的单一。重视学校评价轻视自我评价；重视终结性评价轻视过程性评价。现有的班主任评价工作虽然也设置了学生评价、教师自评、年级组评价、学校评价等环节，但从实际运行来看，缺乏明确的权重系数，教师自评环节也流于形式。对班主任的考评设置在期中和期末，评价结果是奖励的重要依据甚至唯一依据，评价后也没有相应的反馈，是典型的终结性评价，不能有效地促进班主任专业发展。
第四，评价过程的不透明。重凭印象评价轻用发展眼光评价；重评价本身轻评价后的反馈促进。评价主要着眼于班主任过去半年或一年的表现，而不是面向未来。评价时往往只能凭印象，如果评价者对被评者印象不好，容易产生一叶障目的结果。
造成现有班主任工作评价方式存在问题的原因，主要有两方面：首先，学校德育管理者、班主任自身关于“班主任专业发展”的认识存在观念误区。班主任是班级的第一管理者，班主任的专业发展状况对于班集体的形成、成长起着至关重要的作用。班主任自身对班主任专业发展的认识也决定了班主任成长之路能走多远，决定了他对班主任身份的情感、态度和意志力。当前，一部分德育管理者甚至包括班主任对班主任工作的认识还停留在完成班主任岗位职责方面，关注重心在班主任的到岗到位情况，繁琐的考评指标、琐碎的日常事务牵制了德育管理者和班主任的大部分精力，很难有反思提高、专业发展的空间，其结果是制约了班主任的发展、班集体的发展，最终影响了学校的发展。其次，现有班主任评价制度存在缺陷。总结性评价或结果性评价制度更多地关注考评结果，并以评价结果作为班主任绩效考评的标准，这就导致班主任只能将眼光集中在现有的考评指标中，努力在考评中获得一个好分数、好等级，而不是通过考评促进自身的专业发展。这样的评价制度带来评价目的单一，以评价手段代替评价目的的现象。这种评价没有将班主任工作的绩效考评与班主任专业发展联系起来，最终制约了班主任的发展、学校发展和学生发展。
二、构建班主任专业发展评价体系的必要性
(一)专业发展——班主任成长的必然趋势
班主任是学校基层的最主要的教育者。长期以来，班主任这个很重要的角色，事实上并没有取得其应有的主体地位，而是自觉不自觉地依附于教师的学科教学工作。对教师而言，学科教学是主要工作、中心工作、专业工作，是经过多年培训必须胜任的工作，而班主任则是可做可不做、可附带也可不附带的临时而随意的工作。有的学校没有考虑过如何提高班主任工作的整体水平，也没有提出明确的班主任培训目标，由此使班主任工作处于无序状态，表现在：不能主动获取理论指导，工作处于经验状态；不能预测班级学生思想动态，工作处于被动状态：不能科学组织教育活动，工作处于应付状态；不能帮助学生科学发展，工作处于短视状态。现在，班主任队伍的建设日益受到有关部门及学校的关注，为提升班主任素质做了大量卓有成效的工作，班主任队伍建设亦有了长足的进步。但是鉴于班主任专业地位不稳、待遇不高，方方面面的培训尚不够系统、科学和规范，从总体上说班主任的素质、班主任队伍的整体水平与专业化的要求有一定的差距。
班主任专业发展不仅是班主任自身发展的需要，也是教育发展的必然。首先，教师劳动特点和工作职责决定班主任要完善自身素质，因为班主任作为教育工作者，他不仅具有教育者的共性，而且还有其特殊性。其次，社会的发展、经济的转型呼唤着高素质的班主任队伍。这些因素促使班主任必须进一步转变教育观念。
(二)班主任评价指标——班主任成长的指南
在合理的评价制度中，评价指标体系是促进班主任专业发展的行动指南。借助评价指标，可以发挥评价的如下功能：
第一，导向功能。它是指教育评价本身所具有的引导评价对象朝着理想目标前进的功效和能力。在教育评价中，对被评价对象所作的价值判断，是根据一定的评价目标、评价标准进行的。因此，有什么样的评价标准，被评价对象就会向什么方向努力。这些评价内容、评价标准，对评价对象来说，起着指挥棒的作用，发挥着导向功能。为了更好地发挥班主任评价的导向功能，就必须依据班主任专业发展的内外要求制定恰当的评价内容和标准，对教育效果进行全面的评价。良好的评价指标体系能够指挥班主任朝专业发展方向努力。
第二，鉴定功能。它是指教育评价认定，判断评价对象合格与否、优劣程度、水平高低等实际价值的功效和能力。在班主任专业发展评价指标体系中，这种鉴定功能主要表现为判断班主任专业发展的水平，以此作为进一步发展的基础。
第三，改进功能。它是指教育评价本身所具有的促进评价对象为实现理想目标不断改进和完善行动的功效和能力。改进功能主要是运用“反馈原理”。教育评价的改进功能能否充分发挥取决于教育评价是否既重视结果也重视过程与条件，评价的结果是否具有客观性、公正性和激励性。因此，制定班主任专业发展评价指标体系要重视班主任专业发展的过程，评价要具有激励性。
第四，调控功能。它是指教育评价对评价对象的教育教学或学习等活动进行调控的功效和能力。通过班主任专业发展评价，使班主任获得自己在专业发展方面的目标、状况等信息反馈，明确努力方向和改进措施，以实现自我调节。
第五，服务功能。它是指教育评价为教育决策服务的功效和能力。通过班主任专业发展评价指标体系的实施和反馈，进一步改进学校德育评价及班主任管理方面的决策，积极发挥评价的服务功能。同时，该套评价指标体系也是为班主任专业发展服务的。
三、班主任专业发展评价指标体系的构建——以重庆江北中学为个案
(一)构建四级评价主体及其权重分配
本指标体系的评价主体及其权重的分配采取特尔斐法。因此，首先要选择咨询专家。由于班主任专业发展的特殊性，专家的选择主要为市、区德育专家以及江北中学、兄弟学校的 德育分管领导、部分优秀班主任。笔者邀请了江北中学的5位从事班主任工作8～10年以上的优秀班主任和2位有着多年管理经验的德育分管领导组成专家组，让他们对评价主体：A，班主任自我评价；B，学生评价：c，年级组评价；D，学校评价的权重进行评判。专家咨询结果确定班主任专业发展评价主体权重系数分别为0.3，0.2，0.3，0.2。
第一，班主任自评：班主任可以参照《重庆市江北中学班主任专业发展评价指标体系》中的所有指标进行自评。班主任评价权重为0.3。
第二，年级组评价：年级组评价参照评价指标，与评价对象共同商议进行评价，这样可以避免不必要的窘境和麻烦，同时，评价结果易为评价对象接受。年级组评价权重为0.3。
第三，学校评价：学校评价主要由对班主任工作较为了解的德育分管校长、德育主任以及学校聘请的专家、班主任组成。评价指标主要是“班主任专业情感和态度”、“班主任专业道德和信念”两部分。学校评价权重为0.2。
第四，学生评价：学生评价可以采取全体学生问卷方式，也可以采取随机抽样问卷方式。主要评价指标为“班主任专业职责和作用”层面的班级管理和学生发展方面。学生评价权重为0.2。
(二)设计评价指标及权重分配
在搜集整理了大量材料后，又采访和征求了学校部分优秀班主任的意见，确定本指标体系的一级指标为四项：班主任专业情感和态度、班主任专业道德和信念、班主任专业能力和知识、班主任专业职责和作用，通过对初拟指标进行归并和筛选，其中：一级指标4项，二级指标7项，三级指标28项。运用特尔斐法确定权重，再次向专家发出咨询单，请专家对高中班主任专业发展评价指标体系中的一、二级指标分配权重，在此基础上请专家对三级指标在同级指标范围内的重要程度进行排序，确定权重，并制定出了评价表，如下图所示：
(三)试验并修订
制定出评价量表后，选取一个年级的班主任进行试测，根据试测结果予以修订。经过试测，发现一些指标的评价标准含糊，易产生误解的予以删除，指标重复的进行合并，有的地方不够完善则需要增加指标。例如：“专业能力与知识”下的三级指标“心理辅导能力”和“心理资源的应用能力”两项指标中，后者已经包括前者，给人重复的感觉，故可将前者删除；“专业道德和信念”下的三级指标“形成教育理念”实际操作中难以测评，查阅专家咨询单，该项指标的重要性排位靠后，故删除；征求班主任意见后，在“专业职责与作用”一级指标下增加“制定班级管理方案”三级指标。
(四)建立江北中学班主任专业发展评价指标体系所需要的基础条件
第一，要建立教师专业发展评价制度。就江北中学目前的教师评价制度而言，总体还是奖惩性教师评价制度，之所以要建立发展性教师评价制度是因为：发展性教师评价制度的目的主要是帮助班主任更有效地履行职责，提高质量，了解自己教育改进的方向和方法，在配合学校发展规划的基础上，确立自己的目标，并朝此努力。发展性教师评价制度的评价原则讲求整个评价过程公开、公正和平等，一方面做到让评价者和评价对象了解整个过程，另一方面注意评价的结果可以用奖惩的方式来促进教师发展。因而，班主任专业发展评价应当达到的效果是：更好地了解和解决班主任专业发展中存在的问题；评估和确定班主任发展的方向；达到班主任、学生和学校的和谐发展。因此，发展性教师评价制度的建立可以为开展班主任专业发展评价指标体系提供保障。
其次，要建立和完善加强过程管理的班主任专业发展电子档案袋。教师个体专业发展评价是一种研究性评价，它把教师评价看作一个积极的、连续的、系统的过程，必须通过不断收集教育实践的信息，进行信息转移，及时反馈，帮助教师规划自己的职业生涯，让教师获得发展。因此，构建江北中学班主任专业发展评价指标体系还要借助“教师成长记录册评价法”。
对于这一班主任管理工作中的新鲜事物，长期处在奖惩性教师评价制度和绩效考评操作方法下的班主任，第一反应是冷淡甚至排斥，觉得这是给班主任本已繁琐的工作增加麻烦。实践过程中，有相当的班主任对完成成长档案的相关内容感到厌烦。但是，随着时间的推移，许多班主任开始认识到成长档案给工作带来的便利，可以为自己的专业发展服务。例如上传到成长档案的资料成为自己积累的财富，引发反思。充分利用和完善已有的班主任电子成长档案可以随时记录班主任的专业成长情况，将电子成长档案的素材作为班主任专业发展评价的依据更具有科学性，有利于加强对班主任专业发展的过程管理。
最后，要提升全体教师对班主任专业发展地位的认识。提升学校各层面教师对班主任专业发展地位的认识，是保障班主任专业发展评价指标体系得以构建和实施的基础条件之一。要努力让全体教师认识到班主任专业发展评价的意义在于将教师的需求和学校的需求巧妙地融为一体，把人看作是有进取心的人，激发人的内在动力，自觉地发挥能量达到组织的目标。同时，促进教师的心态与学校的氛围融合，促进教师的现实表现和教师未来发展融合。班主任专业化是教师专业化的一个特殊方面。班主任专业发展要逐渐摆脱教师教学业务专业发展的“附属品”的地位，要切实认识到班主任专业发展的特殊性。班主任的专业发展应是学科性与教育性、学术性与师范性、学科专业知识与道德教育专业知识的统一，其内涵要比一般教师更加丰富，专业发展标准更高。因此，帮助全体教师特别是班主任和班主任队伍管理者建立起对班主任专业发展地位的认同是贯彻班主任专业发展评价指标体系必不可少的一步。
随着发展性教师评价制度和班主任专业发展电子成长档案的建立和完善，随着全体教师对班主任专业发展地位的认同，班主任专业发展评价指标体系也将得到更好的理解和完善。