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摘要学习领域,作为行动导向教学的课程模式,是现代职业教育课程的典型代表。学习领域与职业教育内容有着密切关系,学习领域是对职业教育内容的重组,是对职业教育内容的细化,更是对职业教育内容的活化。
关键词学习领域职业教育内容关系
中图分类号:G71文献标识码:A
“学习领域”,是在面向21世纪的德国“双元制”职业教育改革中诞生的一种新的课程为一案,或称课程模式。“学习领域”是两个德文单词Lernen(学习)与Fell(山地、场地,常转译为领域)的组合词Lernfeld的中文意译。
1 “学习领域”产生的背景
“学习领域”课程为一案的出台,要追溯到20世纪90年代在全德进行的一场大辩论:面对新世纪知识社会的挑战,当企业职业教育现代化的进程加快,企业中与工作一体化的学习态势增强,基于终生教育的企业继续教育日益扩展的情况下,职业学校的教育怎么办?当欧洲职教白皮书推崇“模块化”课程模式之时,培训企业的实践教学与职业学校的理论教学既分离又合作的“双元制”课程是否适应新世纪的需要?通过激烈的辩论,极富思辩传统的德国社会,教育界、经济界、科技界以及工会、雇主协会获得共识:德国职业教育面临着自1969年颁布“联邦职业教育法”以来的“第二次教育改革”压力,要使“双元制”在新世纪仍然具有强大生命力,职业学校的教育必须改革。除了要进行职业学校机构外的“大环境”,即有利于职业学校发展的,包括法律、职能、政策为一面的外部框架条件的改革外,还必须在职业学校机构内的“小环境”,即对教学过程,特别是课程开发实施根本性改革,才能对机构外的改革予以强力支持。
负责制订德国职业学校的课程标准的“德国各州文教部长联席会议”常设秘书处,在坚持德国职业教育历来主张的职业性、发展性、过程性、行动性及反思性的理性思维的基础上,于1996年5月9日颁布新的课程“编制指南”(全称“职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南”),用所谓“学习领域”的课程方案取代沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案。
2 学习领域的内涵
学习领域——行动导向教学的课程模式,是建立在职业行动基础之上的,工作过程系统化的现代职业教育的课程的典型代表。要搞清其内涵,必须要明确两个重要概念。
(1)学习领域。德国各州文教部长联席会议对学习领域的定义是:学习领域是一个由学习目标描述的主题学习单元。每个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间(基准学时)三部分构成。
一般来说,每一培训职业(即专业)课程由10至20个学习领域组成,具体数量由各培训职业的情况决定。组成课程的各学习领域之间没有内容和形式上的直接联系,但在课程实施时要采取跨学习领域的组合方式,根据职业定向的案例性工作任务,采取行动导向和项目导向的教学方法。
“学习领域”是通过模拟职业情境中的典型职业活动来实现专业知识的习得和职业技能的掌握,它要求按照符合企业生产劳动的职业行为逻辑,对专业课程与专业教学整体上以“行为导向”进行跨专业的处理,是一种不同于内容分割的模块化课程而追求职业综合性、整体性的集成化课程方案。
行动导向教学中的学习领域是一个跨学科的课程计划,是案例性的、经过系统化教学处理的行动领域,是以能力本位为基础、职业活动为背景的新的课程结构元素。每一个学习领域是一个学习课题,通过一个学习领域的学习,学生可以完成某一职业的一个典型的综合性任务。通过若干个相互关联的所有学习领域的学习,学生可以获得某一职业的从业能力和资格。同时,应该强调学校的学习领域与企业工作和学习领域之间的衔接。它与专门的职业行动领域里的专业工作对象有直接关系。
(2)职业行动领域。行动领域是一个综合性的任务,它产生于人们在职业或社会生活中的重要行动情境中,一般以问题的形式表述。行动领域是技术、职业、社会和个人问题的组合。行动领域涵盖了在学校的学习及在企业的工作和学习这两个学习场所的学习领域。学校的学习领域解决“为工作而学习”,企业的学习领域解决“在工作中的学习”。
3 学习领域与职业教育内容的关系
(1)学习领域是对职业教育内容的重组。一般来说,学科体系课程内容在选择上强调实际存在的知识,即所谓陈述性知识。它主要解决涉及事实、概念的“是什么”问题以及涉及原理、规律的“为什么”的问题。其内容更多关注的是知识的全面性、系统性和理论性。所以,学科体系的课程开发普遍遵循科学性原则。以此为基础,课程内容是按照层级结构展开的,呈现出一种“平行结构”的特征。然而,对就业导向的职业教育来说,获取与职业工作过程紧密相关的知识,才是最有用的知识。在就业领域和实际的工作岗位,从业者最关心的是“怎么做”和“怎样做更好”的问题。显然,“怎么做”体现为从业者的职业经验,而“怎样做更好”则体现为从业者的职业策略。这里,经验与策略都是一种典型的主观知识,即所谓过程性知识。而德国“学习领域”课程为一案的最大突破点就在于挣脱了学科体系框架的“枷锁”,而将工作过程作为课程内容重组的参照系。
按照工作过程展开的职业教育课程内容的排序,具有典型的“串行结构”特征。因为典型的工作过程都是自然形成的行动序列。这样,针对行动序列的每一个过程环节来编排相关的课程内容,工作过程无疑就成了课程内容重组的新的参照系统。如果固守学科体系的层级式结构,并以这一结构作为权威的唯一的参照系统来审视工作过程导向的课程,那么后者就显得有此“异乎寻常”。这是因为,相对于学科知识点连续而线性安排的学科体系课程而言,工作过程在学科知识点安排上似乎呈现出一种非连续、跳跃式的状态。然而,倘若换一个角度,将职业教育课程所必需涵盖的内容,包括必需掌握的学科体系的内容,与工作过程集成,从而实现理论与实践、书本知识与职业行动的一体化,真正实现学以致用。那么由此自然形成的工作过程结构的连续性要远比人为的学科知识点结构的连续性重要得多。因此,一旦工作过程成为课程内容重组的参照系统从而登上课程开发的“大雅之堂”,那么过程性结构成为职业教育课程内容选择与设计的基础,就是理所当然的结果了。正如我国职教学者姜大源先生所指出的那样:工作过程导向的课程内容并不排斥学科知识,在不改变必需的学科知识总量的情况下,只是学科知识排序的为一式发生了变化。这也意味着职业教育课程内容的选择应以过程性知识为主、陈述性知识为辅。
可见,学习领域是以工作过程为导向将职教课程内容进行重组的一种课程方案。它可以反映出完成工作任务的完整工作过程,强调学生通过实践增强创新意识和能力,发展解决综合问题的能力。这样,不但使纯专业的知识和职业行动领域之间的矛盾迎刃而解,而且实现了从抽象的知识到具体行动的迁移。
(2)学习领域是对职业教育内容的细化/具体化。学习领域选择与专业相关的职业活动体系中具有代表性的职业行动领域,通过适合教学的学习情景将其具体化,以模拟企业职业劳动的关联逻辑,与实际的工作过程“同步”,将企业的培训计划有机地融入职业教育的培养目标和培养计划中,使职业教育更加贴近生产实践。
(3)学习领域是对职业教育内容的活化。学习领域”课程模式以采用“行为导向”教学法为主,为培养学生的“核心能力”构建了最自然的学习环境。并实施开放式学习情境。如在行为导向教学法的六个环节中,“任务”是一个没有固定答案、含有未确定因素的、能让学生充分发挥主观能动性的课题;信息收集,制定方案,指导学生如何查找利用资讯并进行问题分析,了解一些未知的、非确定因素,学习一些相关的专业知识用以解决出现的问题,进行完成任务的方案制定;“工作计划”是对完成任务采取的方法和手段制定详细计划;“实施”即进行实际操作“评价、总结”,在评价中纠偏并分析问题,进一步用专业知识或经验来反思完成任务的情况,并进一步总结提升。在这六个环节中,学生常被分成若干个小组,小组内有合作,小组间能互助。这样的课程模式和教学方法,使学生的主体地位及其主观能动性得到真正的体现。
关键词学习领域职业教育内容关系
中图分类号:G71文献标识码:A
“学习领域”,是在面向21世纪的德国“双元制”职业教育改革中诞生的一种新的课程为一案,或称课程模式。“学习领域”是两个德文单词Lernen(学习)与Fell(山地、场地,常转译为领域)的组合词Lernfeld的中文意译。
1 “学习领域”产生的背景
“学习领域”课程为一案的出台,要追溯到20世纪90年代在全德进行的一场大辩论:面对新世纪知识社会的挑战,当企业职业教育现代化的进程加快,企业中与工作一体化的学习态势增强,基于终生教育的企业继续教育日益扩展的情况下,职业学校的教育怎么办?当欧洲职教白皮书推崇“模块化”课程模式之时,培训企业的实践教学与职业学校的理论教学既分离又合作的“双元制”课程是否适应新世纪的需要?通过激烈的辩论,极富思辩传统的德国社会,教育界、经济界、科技界以及工会、雇主协会获得共识:德国职业教育面临着自1969年颁布“联邦职业教育法”以来的“第二次教育改革”压力,要使“双元制”在新世纪仍然具有强大生命力,职业学校的教育必须改革。除了要进行职业学校机构外的“大环境”,即有利于职业学校发展的,包括法律、职能、政策为一面的外部框架条件的改革外,还必须在职业学校机构内的“小环境”,即对教学过程,特别是课程开发实施根本性改革,才能对机构外的改革予以强力支持。
负责制订德国职业学校的课程标准的“德国各州文教部长联席会议”常设秘书处,在坚持德国职业教育历来主张的职业性、发展性、过程性、行动性及反思性的理性思维的基础上,于1996年5月9日颁布新的课程“编制指南”(全称“职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南”),用所谓“学习领域”的课程方案取代沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案。
2 学习领域的内涵
学习领域——行动导向教学的课程模式,是建立在职业行动基础之上的,工作过程系统化的现代职业教育的课程的典型代表。要搞清其内涵,必须要明确两个重要概念。
(1)学习领域。德国各州文教部长联席会议对学习领域的定义是:学习领域是一个由学习目标描述的主题学习单元。每个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间(基准学时)三部分构成。
一般来说,每一培训职业(即专业)课程由10至20个学习领域组成,具体数量由各培训职业的情况决定。组成课程的各学习领域之间没有内容和形式上的直接联系,但在课程实施时要采取跨学习领域的组合方式,根据职业定向的案例性工作任务,采取行动导向和项目导向的教学方法。
“学习领域”是通过模拟职业情境中的典型职业活动来实现专业知识的习得和职业技能的掌握,它要求按照符合企业生产劳动的职业行为逻辑,对专业课程与专业教学整体上以“行为导向”进行跨专业的处理,是一种不同于内容分割的模块化课程而追求职业综合性、整体性的集成化课程方案。
行动导向教学中的学习领域是一个跨学科的课程计划,是案例性的、经过系统化教学处理的行动领域,是以能力本位为基础、职业活动为背景的新的课程结构元素。每一个学习领域是一个学习课题,通过一个学习领域的学习,学生可以完成某一职业的一个典型的综合性任务。通过若干个相互关联的所有学习领域的学习,学生可以获得某一职业的从业能力和资格。同时,应该强调学校的学习领域与企业工作和学习领域之间的衔接。它与专门的职业行动领域里的专业工作对象有直接关系。
(2)职业行动领域。行动领域是一个综合性的任务,它产生于人们在职业或社会生活中的重要行动情境中,一般以问题的形式表述。行动领域是技术、职业、社会和个人问题的组合。行动领域涵盖了在学校的学习及在企业的工作和学习这两个学习场所的学习领域。学校的学习领域解决“为工作而学习”,企业的学习领域解决“在工作中的学习”。
3 学习领域与职业教育内容的关系
(1)学习领域是对职业教育内容的重组。一般来说,学科体系课程内容在选择上强调实际存在的知识,即所谓陈述性知识。它主要解决涉及事实、概念的“是什么”问题以及涉及原理、规律的“为什么”的问题。其内容更多关注的是知识的全面性、系统性和理论性。所以,学科体系的课程开发普遍遵循科学性原则。以此为基础,课程内容是按照层级结构展开的,呈现出一种“平行结构”的特征。然而,对就业导向的职业教育来说,获取与职业工作过程紧密相关的知识,才是最有用的知识。在就业领域和实际的工作岗位,从业者最关心的是“怎么做”和“怎样做更好”的问题。显然,“怎么做”体现为从业者的职业经验,而“怎样做更好”则体现为从业者的职业策略。这里,经验与策略都是一种典型的主观知识,即所谓过程性知识。而德国“学习领域”课程为一案的最大突破点就在于挣脱了学科体系框架的“枷锁”,而将工作过程作为课程内容重组的参照系。
按照工作过程展开的职业教育课程内容的排序,具有典型的“串行结构”特征。因为典型的工作过程都是自然形成的行动序列。这样,针对行动序列的每一个过程环节来编排相关的课程内容,工作过程无疑就成了课程内容重组的新的参照系统。如果固守学科体系的层级式结构,并以这一结构作为权威的唯一的参照系统来审视工作过程导向的课程,那么后者就显得有此“异乎寻常”。这是因为,相对于学科知识点连续而线性安排的学科体系课程而言,工作过程在学科知识点安排上似乎呈现出一种非连续、跳跃式的状态。然而,倘若换一个角度,将职业教育课程所必需涵盖的内容,包括必需掌握的学科体系的内容,与工作过程集成,从而实现理论与实践、书本知识与职业行动的一体化,真正实现学以致用。那么由此自然形成的工作过程结构的连续性要远比人为的学科知识点结构的连续性重要得多。因此,一旦工作过程成为课程内容重组的参照系统从而登上课程开发的“大雅之堂”,那么过程性结构成为职业教育课程内容选择与设计的基础,就是理所当然的结果了。正如我国职教学者姜大源先生所指出的那样:工作过程导向的课程内容并不排斥学科知识,在不改变必需的学科知识总量的情况下,只是学科知识排序的为一式发生了变化。这也意味着职业教育课程内容的选择应以过程性知识为主、陈述性知识为辅。
可见,学习领域是以工作过程为导向将职教课程内容进行重组的一种课程方案。它可以反映出完成工作任务的完整工作过程,强调学生通过实践增强创新意识和能力,发展解决综合问题的能力。这样,不但使纯专业的知识和职业行动领域之间的矛盾迎刃而解,而且实现了从抽象的知识到具体行动的迁移。
(2)学习领域是对职业教育内容的细化/具体化。学习领域选择与专业相关的职业活动体系中具有代表性的职业行动领域,通过适合教学的学习情景将其具体化,以模拟企业职业劳动的关联逻辑,与实际的工作过程“同步”,将企业的培训计划有机地融入职业教育的培养目标和培养计划中,使职业教育更加贴近生产实践。
(3)学习领域是对职业教育内容的活化。学习领域”课程模式以采用“行为导向”教学法为主,为培养学生的“核心能力”构建了最自然的学习环境。并实施开放式学习情境。如在行为导向教学法的六个环节中,“任务”是一个没有固定答案、含有未确定因素的、能让学生充分发挥主观能动性的课题;信息收集,制定方案,指导学生如何查找利用资讯并进行问题分析,了解一些未知的、非确定因素,学习一些相关的专业知识用以解决出现的问题,进行完成任务的方案制定;“工作计划”是对完成任务采取的方法和手段制定详细计划;“实施”即进行实际操作“评价、总结”,在评价中纠偏并分析问题,进一步用专业知识或经验来反思完成任务的情况,并进一步总结提升。在这六个环节中,学生常被分成若干个小组,小组内有合作,小组间能互助。这样的课程模式和教学方法,使学生的主体地位及其主观能动性得到真正的体现。