阅读教学是常规教学的主体内容之一。一般说来，为达成预设目标，教师往往以问题为切口，通过艺术化的导答，指点迷津。以期学生觉解并收获幸福。教程的预设多为静态的，我们所期待的是在师生互动的生成中酿出语文味。我们认为，最紧要的是。教师要有灵敏的“嗅觉”，善于捕捉互动中出现的话头，以此为“味料”，拈住不放，穷追尽索。巧妙酝酿，彰显语文味。现结合教学实践，就其手法，援例浅谈一二。
　　一、形象点染。在导答对话中，妙用形象的功能，寓理于形，形露于色，往往用一个眼神，一种声响，一套动作(体态语言)加以点染，在形神兼备之中传达出信息，对方心有灵犀，默然意会，双方融入默契神通之境，无以名状的快乐萦于心中。
　　在学习《山居秋暝》时，教师要求找出最能表现诗歌主旨的一个字，并陈述理由。
　　生1：最能表达主旨的应是“留”字，理由是……
　　生2：我觉得是一个“空”字。正如同学所说，山景之明净，山人之勤劳，山风之纯朴，诗人感受到山居之美，由衷地道出了“春草，你随意衰败吧，尘世间的一切，随意吧!(师插说“有出世之意”)我王维可不管这些，留在山中，尽享山居之乐啊!(师插说“躲进小楼成一统，管它冬夏与春秋”)是的，他的心有多“空”啊!
　　师：两位同学的看法，有没有“辫子”可抓，是不是“假洋鬼子”?(作在脑后抓辫子状)
　　(学生议论一番后，肯定地说：“没有!”“都不是‘假洋鬼子’!”)
　　师：如此，“空”与“留”，都源于诗中，那么就是“公说公有理，婆说婆有理”了，然而公婆毕竟一家人，应该是统一的吧?
　　生3：我明白了，“留”是外在的行为，“空”是内在的心理，两者一表一里，本质上是一个东西，是统一的。
　　师：对，本质相同，一体两名，各有角度，哪怕出现背离，也是如此。是不是有点像酒，乍看是水，细品是酒?(生4：有点像庐山。横看成岭，侧看成峰)有点像《阿凡提》中的牢头，一只手高扬起来，面对激愤的探狱群众不停地摇摆：“不准探狱!”一只手却从身后伸出来(师在表述时形象地作摇手和索钱状)：真乃“同是清灵山居客，相逢何必论高低”。
　　二、取譬类比。下面是《梦游天姥吟留别》的课堂实录：
　　师：诗中“仙人盛会”是诗人精心设计的场面，你是怎样理解的?
　　生1：表达了诗人对仙人生活的向往和追求。
　　师：说得不错，日有所思，夜有所梦嘛。不过，设想，解决了饭食之忧的小康之家的人，会不会向往求温饱那个时代的饭食?过上了自由幸福生活的人，他会不会向往仙人的生活?向往，作为一种虚幻的心理取向，总是离不开另一个参照物吧?
　　生2：向往常常与现实相联系，相观照。
　　师：对，现实的这一端，对于诗人来说，肯定难受哪，是一(生：事权贵)；而诗中的胜景人兽共舞，和谐而又自由，由此。我们可以穿透“仙人盛会”的表象，探到其本意。
　　生3：诗人通过精心构建的“仙人盛会”，来表达自己的理想世界，对自由精神的追求，对约束自由的权贵的鄙视。
　　取譬类比是阅读导答中常用到的手段。或化繁为简，深入浅出；或巧妙穿凿，旁敲侧击，迂回曲致。师生在导答对话中因情趣理趣的融通而享受到语文味的快乐。
　　三、因势激浪。上鲁迅的小说《祝福》这一课时，在学生初读课文后，有个小插曲。
　　师：小说的中心人物是一(学生：祥林嫂。) (师板书“祥林嫂”三个字)这三个字隐含什么信息?
　　生：她是祥林这个人的妻子。
　　师：表象义出来了，深层义呢?(生抓耳挠腮)你的座位是第五排第三列，对吧?那我以后上课就叫“第五排第三列的来回答问题”，你有何异想?
　　生：我有名有姓，当然不舒服了。即使是名人的后代，怕也不大舒服。
　　师：子名戴父帽，未行成人礼的男儿不舒服，那成人祥林嫂呢?
　　生：本来有姓有名，却不呼其名，一生戴上丈夫的帽子来辨称，成了丈夫的附属品，可见妇女地位卑微到了不能再卑微的地步。
　　因势激浪，是在特定的课堂背景下，在导答对话中，拈住话头。突起波浪，在思想的冲荡中轻加点拨，便于学生喜摘“桃子”。这种手法是点缀课堂不可或缺的花边和插曲，它多用于无疑处生疑的教学情境。
　　四、异处生花。在讲李清照的慢词《声声慢》时，教师说：“还是让我们先齐诵一遍，好吗?”
　　学生1(脱口而出)：“不好!”
　　师(惊讶)：“怎么不好?”
　　生2：因为这首词语速很慢，语气低缓，字字句句透露出家国之难和失夫的痛苦，那么痛切，齐诵，能读出这种情感来吗?
　　师：有道理，是什么支撑你这种想法的?
　　教师顺势而下，让学生拈出词中的意象和典故，引导学生分析，并及时点拨归结。然后把重点放在引导学生审读词句上，掀起一轮读的风暴，把课堂教学推向高潮。
　　异处生花也是常用到的一种手段，因课堂难以预测的因素(如学生)，入境的教师，主动放弃原预设环节，机智灵活地选择与教学预设相异的视角切人文本，循序而人，引发思想和情感的交流与碰撞，在异彩纷呈中几经周旋。达成目标，比之正面切人毫不逊色，有异曲同工之妙。
　　五、逼空入境。学习苏轼《念奴娇·赤壁怀古》时，教师提出这样的问题：“你是怎么理解尾句‘人生如梦，一尊还酹江月’的?”
　　生1：人生如梦，转瞬即逝，表现了词人悲观的处世态度。(这是思维定势使然)
　　师：如此，那么像官场失意后的李白慨叹“世间行乐亦如此，古来万事东流水”，准备随时骑鹿行走于大唐山水之间，作他的逍遥游，有出世思想?
　　生1：嗯，是的。
　　师：那苏轼是怎么表现出出世思想的呢?
　　生2：洒酒酹月。
　　师：哦，宣泄方式不一样。洒酒酹月，意欲何在?
　　生3：明月当空，月长人短，月是历史的见证者，期望月给个公平吧。
　　师：联系全词看，苏轼要明月见证什么?
　　生4：同是英雄的凌云壮志。当年的周瑜年青有为，功成名就；而苏轼早生华发，壮志未酬，想到岁月不饶人，时不待我，心里着急啊!
　　师：那同李白一样有出世思想?
　　生5：不，李白是在官场“事权贵”不爽的情况下转向逍遥游，才选择出世的；苏轼是执着的，心总是热的，是人世思想。
　　师：那词中表达了——
　　生6：表达了历经坎坷的词人，渴望建功立业的豪情壮志，以及壮志未酬的愤激之情。
　　逼空入境，是导答对话中，特别是纠错时用到的一种手段。教师往往经过快捷地思考甄别分析，敏锐地拈出“味料”，层层铺设，设法引导荒误的思想拾级而上，逼入绝境，使学习者在跌宕摇曳中有恍然大悟的意趣之美。
　　六、拓展深化。学习《世间最美 的坟墓》时，老师是这样结束的：
　　师：最美的坟墓，是外在的朴素美与内在的人格美的和谐统一，别说她不高，她是一座高耸入云的精神上的珠穆朗玛!同学们，你认为还有哪些最美的坟墓?
　　生1：昭君墓……
　　生2：武则天的无字碑……
　　生3：一代巨人周恩来，鞠躬尽瘁，死后骨灰撒向神州大地……
　　师：有道是“金杯银杯不如百姓的口碑”，无数的英雄和历史启示我们，最美的碑建在历史的大柱上。建在人民心里。我个人认为，透过最美的坟墓，其本质是最有人气。最有人气=特长 容量 人格，让我们在不断的学习中炼出个性特长，在大千世界的熔炉里炼出阔大的容量和不凡的人格，我相信，明天可期，让我们一起朗诵毛泽东的《沁园春·雪》中的词句共勉吧——“须晴日，看红装素裹，分外妖娆”。
　　作为语文味的生成因素，教师因势利导，因时而化，顺势造境，或思接千载，给人一鉴天光；或深度发掘，尺水兴波；或戛然而止，含蓄蕴藉。它是对文本内容的拓展深化。是个人激情与才思的释放，是文化精神的散发。有素养的教师总是能营造并抓住这种怡情淑性的机会，催生语文味，从而净化心灵提升人格。
　　其实，在阅读教学导答的互动生成过程中，功底深厚的教师随时都可能因情思的释放和手段的妙用而闪现智慧的灵光，使语文味萦绕课堂。从主导者角度讲，它是主导者蓄积着的语文味艺术地释放的过程，其外在的表现形态是丰富多彩的，可能是熟语、时尚语、诗语的随机而出，修辞格、典故的灵巧串用，妙语连珠；可能是特定语境下声情并茂的美读；可能是形象生动的体态语的展示；可能是幽默、打诨诸成分的有机渗透……主导者常常运用挑逗、拈联、点拨、跌宕、渲染等手段，意在打通文本与生活的通道，让文本精神在心灵的池塘中荡起涟漪，从而把教学推向一个高度。
　　导答的本质是对话，在对话的过程中，有功底的教师往往以自身浓厚的语文味为磁源，在师生共建的磁场里，强力发散个体的语文味，尽情呈现文本之美，才思之美，人格之美，技巧之美，语言之美。以及由此而生的其乐融融的氛围之美。引发学习主体语文味的生成，催生出“一花引来万花开”的胜景；彼此又在生成的语文味的磁场里互相生发、传导。酝酿并形成更强大的语文味磁场。如此辗转辐射渗透，两者相长相乐；主导者在主体者学习欲望增强、品味提升、收获幸福的同时，也消受着“自我实现”和“高峰体验”的快乐，达到双赢之效。从这个意义上讲，语文味的生成，可以说是教师的综合素质(包括对语文学科内环境的净化，知能功底的厚实，对文本个性化的品咂，富赡的情思和因长施教的策略等等)的土壤上绽开的智慧之花。
　　很多人在回顾老师的印象时。几乎都有这样的体验，他们并不记得老师授以知识的过程，烙在记忆深处的往往是老师讲课时的一种动作情态、一句富含机智的幽默语、一种特定的人文情境……可见，浓厚的语文味是伴随人成长并回味终身的幸福元素。 倡导语文味旨在提高学生语文素养和获得幸福生活的能力。语文味是为了达成预设目标，在教学互动的过程中，在激情的驱动下，才情与智慧的自然流露，它富含着机智和理性。是本色当行；不是搞笑，也不是哗众取宠。如果游离了文本、教学个性和学生心理，只会流于庸俗与浅薄。
　　从诸多的“串味”“变味”的阅读课例来看，语文味的不纯正，并不是语文学科和文本的个性乏美，很可能是教学个体的语文味过杂或过寡；一个语文味不纯正的教师，他的课堂总是怪味杂陈或淡乎寡味或索然无味的。所以说，要使课堂酿出浓浓的语文味，让幸福的祥光照进课堂。教师必须有较高的综合素质和饱满的激情。