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摘要：新课程提倡学生是课堂教学的主体，教师为主导。绝大多数课堂上，学生活动很丰富，课堂气氛也很热烈，特别是学生实验时，那个场面更是“精彩”，分组合作实验时学生相当积极，通过实验、实践能锻炼、提高学生动手、动脑的能力，课堂上老师们往往只关注实验怎么做成功，能否得出实验结论，而很少关注学生思维的发展。本文针对这一现象从利用形象直观的生活实例，激发学生抽象的物理思维、举一反三，拓展思维、转换设问角度，提高思维含量、反例辨析，打破思维定式、错题分析，激发思维冲突5个方面探讨关注学生思维发展的教学策略。
关键词：激发思维;拓展思维;思维含量;思维定式;思维冲突
中图分类号：G633.7 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2020）23-083
我们的教学不仅要求学生关注实验本身，重视实验现象、实验结论，更重要的一点还要关注学生思维的发展，否则学生只能得到“鱼”，而得不到“渔”。而一味地依赖实验，这恐怕就不利于学生的思维发展，更不利于学生以后的可持续发展。笔者从以下几个方面谈谈学生思维发展的策略。
一、利用形象直观的生活实例，激发学生抽象的物理思维
在进行《欧姆定律》的教学时，结合实验图片（或实验演示）进行教学过程：
问：在串联电路中，电源处增加一节干电池，则灯泡的发光会 （变亮/变暗）？
再问：若在电路中串联一个电阻丝，则灯泡的发光会 （变亮/变暗）？
老师再问：若增加一节电池，同时也在电路中串联一个电阻，则灯泡的发光会 （变亮/变暗）？
说明：此问题一出现，班上绝大多数学生脱口而出说，灯泡亮度不变。此实验中根据前面的两个现象：电压增加会使灯泡变亮，串联电阻会使灯泡变暗，此时正好这两个条件都发生了，所以变亮变暗一抵消就是亮度不变了。学生能够根据创设的情境思考问题，而且还会从正反两个角度考虑对问题的判断，能有这样的思维已经很好了，此时我不急不慢地说：同学们，老师给大家先举一个事例，大家认真思考一下，小明原来身上装有一点钱，上学路上不小心丢掉了5元，后来到学校又捡到了5元钱，请问现在小明身上的总钱数怎么变化？答：不变;那如果小明捡到的是3元钱呢，那现在小明身上的总钱数怎么变化？答：变少了;那如果小明捡到的是8元钱呢，那现在小明身上的总钱数又怎么变化？答：变多了。同学们，那你们现在再冷静地思考一下，刚才那个灯泡亮度变化的问题，答案究竟是什么？此时有很多学生说无法确定其亮度变化，还有的说都有可能，当然现在同学们的回答都是正确的，是经过思考以后做出的正确的、全面的判断。当学生面临一个陌生的情境、一个未知难解的问题时，如果我们能够结合实际生活，通过形象直观的实例，启发学生的思维，以浅显易懂的生活实例走向物理知识的学习。
二、举一反三，拓展思维
举一反三，拓展学生的解题思维，能通过一个题来解决一类题，所谓的举一反三也就是“变式训练”，是指教师在给学生们分析完一道例题之后，在此例题的基础之上思考此类题型的本质，考虑该例题还可以如何进行拓展，还能进行哪些改编？教师在习题课上讲解例题时可以加强这种“变式训练”，通过采用变式追问的方式（添加辅助条件），让学生们对物理概念和规律能有更深刻的理解。日后遇到类似的题目就能明白问题的本质是什么，还能由学解一道题学会解这一类题，养成“举一反三”的思维，并能“触类旁通”更好的拓展学生们的思维能力。
三、转换设问角度，提升思维含量
在课堂提问时，普遍存在的问题是教师的设问思维含量并不高，比如有的问题经常用“是不是”“对不对”来问学生，大多数问题学生们用较少的字數就能回答出来，回答这些问题时，很多时候学生都是根据教学情境去猜测，根本没有认真去思考，像这样的设问方式并不能对学生的思维起到拓展的作用，没有激发他们思考的能力和欲望，反而抑制了他们的思考。以下所举的例子就是教师有效地起到了课堂的主导作用，能够让学生努力去思考。
例：小明在对“浮力的大小等于什么”进行探究时，实验用到的仪器有弹簧测力计、小石块、烧杯、小桶等，图所示a、b、c、d是四个步骤示意图。设四个图中弹簧测力计的读数分别是F1、F2、F3、F4，由四个图中 两个图的弹簧测力计的读数可以求出小石块受到的浮力;被排开液体的重力为 ;如果关系式 成立，就可以得到著名的阿基米德原理。
将上述例题改编为：小明同学在探究“浮力的大小等于什么”时，用弹簧测力计、小石块、烧杯、小桶等进行实验操作，为了得到阿基米德原理，实验过程中，他至少需要用到弹簧测力计的次数是（ ）
A.2次 B.3次 C.4次 D.5次
原问题经改编后将问题的方向指向“使用弹簧测力计的次数”，改编后的问题思维含量明显得到了提升，学生们不仅仅只是记住实验的结果，而且要理解为何会得出此结论，从而对实验的过程能有更深的理解。
四、反例辨析，打破思维定式
学生解题时犯一些思维定式的错误是很常见的，主要原因是我们教师带领学生长期的训练一些常见习题形成的经验、方法“害”了学生，学生用积累的习惯性思维去解决遇到的特别情况就自然会犯一些错误，所以我们教师在教学过程中应当注意一般情况中的特殊情况，教会学生遇到新的问题时要审清题意，要打破思维定式，不能全靠老经验、老方法解决问题，应当做到具体情况具体分析。例如：“蛟龙号”下潜时深度越深，压强 ，海面的水的密度接近于水的密度，但水下3000米时密度会变大，即相同质量的水被压缩的体积更小，这说明 ，在蛟龙号下潜到3000米前后的过程中，所受的浮力 （变小/不变/变大）。回答最后一空时，几乎都填“不变”，原因就是学生根据平时训练的习题潜水艇潜在水下完全浸没时V排不变，判断这里也是相同情况，所以选择浮力“不变”。学生就没看到水下3000米时密度会变大这个条件，而思维定式根据平时的经验利用V排来判断，结果造成错误。
五、错题评析，激发思维冲突
在平时新授课结束时，教师会让学生利用课后时间做一些与学习内容相关的巩固练习，这是很有必要的。教师通过作业批改了解学情，知道学生在学习这些内容时还存在哪些问题，对掌握不好的学生，教师应该引起他们的思考，让他们自己认识到错误所在，不能只是形式上的订正，而要通过错误激发思维冲突，让他们在思维上彻底订正。
电学学习中很多学生物理量数据代入公式计算时，经常会把物理量数据代错，忽视了物理量“同时性”“同体性”这个知识点，对此，教师可以选择下面这道习题，师生共同评析，激发学生的思维冲突，来解决问题。例：如图所示，电源电压恒定，（1）S1、S2闭合时，电流表的示数1.5A，电压表的示数为9V，求电源电压和R1的阻值;
（2）S2断开时，电压表的示数为6V，求R2的阻值？
分析：先请一位同学对S闭合和断开时的电路进行分析，第一个问题大多数同学都能轻松答对，得出的结论是：U=9V，R1=6Ω。
然而，到了第二题时学生们的答案便有了分歧，出现了两种不同的答案。
说明：2Ω和3Ω，到底哪个才是R2的值？让学生进行充分的讨论，这种冲突讨论的方式就激发了学生们阐述自己解题思路的过程，此时教师再对这个问题进行讲解，通过共同评析学生的解题过程，找到出错的真正原因，不只是停留在解题行为上的订正，还要追求学生思维上的订正。
教学更在于教思维，在教学过程中给予学生适当的引导，鼓励采用讨论和变式训练来对学生的思维进行拓展。教师不能只关注教学内容的传授，还要给学生留有一定的思维空间，引导学生的思维发展，当学生掌握了解题思维后学起来也会更轻松，更自信。要坚信一点：给学生一点时间，学生还你一份精彩。
（作者单位：南京市江宁区梅龙湖学校，江苏 南京210000）
关键词：激发思维;拓展思维;思维含量;思维定式;思维冲突
中图分类号：G633.7 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2020）23-083
我们的教学不仅要求学生关注实验本身，重视实验现象、实验结论，更重要的一点还要关注学生思维的发展，否则学生只能得到“鱼”，而得不到“渔”。而一味地依赖实验，这恐怕就不利于学生的思维发展，更不利于学生以后的可持续发展。笔者从以下几个方面谈谈学生思维发展的策略。
一、利用形象直观的生活实例，激发学生抽象的物理思维
在进行《欧姆定律》的教学时，结合实验图片（或实验演示）进行教学过程：
问：在串联电路中，电源处增加一节干电池，则灯泡的发光会 （变亮/变暗）？
再问：若在电路中串联一个电阻丝，则灯泡的发光会 （变亮/变暗）？
老师再问：若增加一节电池，同时也在电路中串联一个电阻，则灯泡的发光会 （变亮/变暗）？
说明：此问题一出现，班上绝大多数学生脱口而出说，灯泡亮度不变。此实验中根据前面的两个现象：电压增加会使灯泡变亮，串联电阻会使灯泡变暗，此时正好这两个条件都发生了，所以变亮变暗一抵消就是亮度不变了。学生能够根据创设的情境思考问题，而且还会从正反两个角度考虑对问题的判断，能有这样的思维已经很好了，此时我不急不慢地说：同学们，老师给大家先举一个事例，大家认真思考一下，小明原来身上装有一点钱，上学路上不小心丢掉了5元，后来到学校又捡到了5元钱，请问现在小明身上的总钱数怎么变化？答：不变;那如果小明捡到的是3元钱呢，那现在小明身上的总钱数怎么变化？答：变少了;那如果小明捡到的是8元钱呢，那现在小明身上的总钱数又怎么变化？答：变多了。同学们，那你们现在再冷静地思考一下，刚才那个灯泡亮度变化的问题，答案究竟是什么？此时有很多学生说无法确定其亮度变化，还有的说都有可能，当然现在同学们的回答都是正确的，是经过思考以后做出的正确的、全面的判断。当学生面临一个陌生的情境、一个未知难解的问题时，如果我们能够结合实际生活，通过形象直观的实例，启发学生的思维，以浅显易懂的生活实例走向物理知识的学习。
二、举一反三，拓展思维
举一反三，拓展学生的解题思维，能通过一个题来解决一类题，所谓的举一反三也就是“变式训练”，是指教师在给学生们分析完一道例题之后，在此例题的基础之上思考此类题型的本质，考虑该例题还可以如何进行拓展，还能进行哪些改编？教师在习题课上讲解例题时可以加强这种“变式训练”，通过采用变式追问的方式（添加辅助条件），让学生们对物理概念和规律能有更深刻的理解。日后遇到类似的题目就能明白问题的本质是什么，还能由学解一道题学会解这一类题，养成“举一反三”的思维，并能“触类旁通”更好的拓展学生们的思维能力。
三、转换设问角度，提升思维含量
在课堂提问时，普遍存在的问题是教师的设问思维含量并不高，比如有的问题经常用“是不是”“对不对”来问学生，大多数问题学生们用较少的字數就能回答出来，回答这些问题时，很多时候学生都是根据教学情境去猜测，根本没有认真去思考，像这样的设问方式并不能对学生的思维起到拓展的作用，没有激发他们思考的能力和欲望，反而抑制了他们的思考。以下所举的例子就是教师有效地起到了课堂的主导作用，能够让学生努力去思考。
例：小明在对“浮力的大小等于什么”进行探究时，实验用到的仪器有弹簧测力计、小石块、烧杯、小桶等，图所示a、b、c、d是四个步骤示意图。设四个图中弹簧测力计的读数分别是F1、F2、F3、F4，由四个图中 两个图的弹簧测力计的读数可以求出小石块受到的浮力;被排开液体的重力为 ;如果关系式 成立，就可以得到著名的阿基米德原理。
将上述例题改编为：小明同学在探究“浮力的大小等于什么”时，用弹簧测力计、小石块、烧杯、小桶等进行实验操作，为了得到阿基米德原理，实验过程中，他至少需要用到弹簧测力计的次数是（ ）
A.2次 B.3次 C.4次 D.5次
原问题经改编后将问题的方向指向“使用弹簧测力计的次数”，改编后的问题思维含量明显得到了提升，学生们不仅仅只是记住实验的结果，而且要理解为何会得出此结论，从而对实验的过程能有更深的理解。
四、反例辨析，打破思维定式
学生解题时犯一些思维定式的错误是很常见的，主要原因是我们教师带领学生长期的训练一些常见习题形成的经验、方法“害”了学生，学生用积累的习惯性思维去解决遇到的特别情况就自然会犯一些错误，所以我们教师在教学过程中应当注意一般情况中的特殊情况，教会学生遇到新的问题时要审清题意，要打破思维定式，不能全靠老经验、老方法解决问题，应当做到具体情况具体分析。例如：“蛟龙号”下潜时深度越深，压强 ，海面的水的密度接近于水的密度，但水下3000米时密度会变大，即相同质量的水被压缩的体积更小，这说明 ，在蛟龙号下潜到3000米前后的过程中，所受的浮力 （变小/不变/变大）。回答最后一空时，几乎都填“不变”，原因就是学生根据平时训练的习题潜水艇潜在水下完全浸没时V排不变，判断这里也是相同情况，所以选择浮力“不变”。学生就没看到水下3000米时密度会变大这个条件，而思维定式根据平时的经验利用V排来判断，结果造成错误。
五、错题评析，激发思维冲突
在平时新授课结束时，教师会让学生利用课后时间做一些与学习内容相关的巩固练习，这是很有必要的。教师通过作业批改了解学情，知道学生在学习这些内容时还存在哪些问题，对掌握不好的学生，教师应该引起他们的思考，让他们自己认识到错误所在，不能只是形式上的订正，而要通过错误激发思维冲突，让他们在思维上彻底订正。
电学学习中很多学生物理量数据代入公式计算时，经常会把物理量数据代错，忽视了物理量“同时性”“同体性”这个知识点，对此，教师可以选择下面这道习题，师生共同评析，激发学生的思维冲突，来解决问题。例：如图所示，电源电压恒定，（1）S1、S2闭合时，电流表的示数1.5A，电压表的示数为9V，求电源电压和R1的阻值;
（2）S2断开时，电压表的示数为6V，求R2的阻值？
分析：先请一位同学对S闭合和断开时的电路进行分析，第一个问题大多数同学都能轻松答对，得出的结论是：U=9V，R1=6Ω。
然而，到了第二题时学生们的答案便有了分歧，出现了两种不同的答案。
说明：2Ω和3Ω，到底哪个才是R2的值？让学生进行充分的讨论，这种冲突讨论的方式就激发了学生们阐述自己解题思路的过程，此时教师再对这个问题进行讲解，通过共同评析学生的解题过程，找到出错的真正原因，不只是停留在解题行为上的订正，还要追求学生思维上的订正。
教学更在于教思维，在教学过程中给予学生适当的引导，鼓励采用讨论和变式训练来对学生的思维进行拓展。教师不能只关注教学内容的传授，还要给学生留有一定的思维空间，引导学生的思维发展，当学生掌握了解题思维后学起来也会更轻松，更自信。要坚信一点：给学生一点时间，学生还你一份精彩。
（作者单位：南京市江宁区梅龙湖学校，江苏 南京210000）