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叶圣陶说过：“阅读是吸收，写作是表达。”“写作本位”的阅读教学观已经得到众人的认可。为了提高学生的写作能力，教师们可谓绞尽脑汁，可是学生的习作热情依然不高。怎么办呢？我觉得应该从培养学生的兴趣入手，让他们快乐地参与，快乐地作文。
一、创新表达形式，突破习作时空
课改前小学课程安排每周两节作文课。于是传统作文教学往往认为一篇作文教学分两个课时来完成。这种课程形式让学生“无话可说，无话可写”。课程改革后，学生习作训练包含在语文实践的过程中，为此，我们打破了“习作教学两课时”的做法，为学生的实践提供了有利的条件和广阔的空间。如我们班的“每周一游戏”，游戏前，进行“游戏说明”，游戏后写“玩后感”；每月的“社区活动”，活动前，我让他们做活动方案——专题、标语、分工、内容，活动后，让他们记录活动过程，发表活动感受；我让迟到或犯错误的同学写“情况说明书”等，只要能让学生进行练笔实践的，我都不放过。通过多种形式的表达、实践，学生的积极性空前提高。特别是我们班每周一次的故事接龙，我先利用寒暑假时间向学生征集好的故事开头。新学期一开始，每周分组进行故事接龙活动，组员讨论后由一个同学起笔，写好后附上组员的评语或星级指数，最后教师给予中肯细致的评价，比如题目起得是否恰当，用词是否准确，故事情节安排是否合理以及哪些地方要注意细节的描写，把文章写得更具体等，及时敏锐地发现学生的闪光点，让学生体验成功的喜悦。每周选出一篇优秀的作为范文。学期结束评出优秀小组，给予表扬。学生通过小组作文竞赛，深深感受到“我作文我做主”，形成你追我赶的局面，谁也不想拉小组的后腿，谁都想为小组争光，达到了让学生快乐参与、快乐作文的目的。
二、关注情感体验，激发表达欲望
苏霍姆林斯基指出：“一个老师不能无视学生的情感生活，因为那是学生主动性和创造性的源泉。”学生只有在其感兴趣的方面有了较深的情感体验，才能因情动而辞发，激活脑中丰富的、沉睡着的生活积累，从而有话可说，有东西可写。
比如这样一个故事开头：冬天来了，雪花漫天飞舞，兔妈妈让两个孩子去小河边抬水。水都结冰了，它们怎么抬呢？不一会儿，兔哥哥想出来一个办法……学生写作时思维非常活跃，有的想到兔哥哥用卧冰取暖的方法感动了“冰魂女神”，最终在女神的帮助下取到水；有的写兔哥哥用镜子反射光的办法把冰融化；还有的则干脆把冰抬回家再想办法融化成水……一篇篇作文闪耀着学生创新思维的火花。又如，随着季节的变化，天气越来越冷，小燕子必须和妈妈离开家到温暖的南方过冬了，路上，小燕子掉队了……这样一个开头，很多学生感同身受，想象着小燕子掉队后的种种经历，字里行间充满着对小燕子的同情，又包含些许责备：以后不能在飞行时分心了。这个故事蕴涵着深刻的教育意义，学生在写作的同时也受到了教育。
我让学生“我手写我口”，“童年写童言”，引导他们去摄取写作的内容，大胆创造，放手去写，效果很好。就这样，每周五下午学生们都期盼着新一周的故事接龙，迫不及待地抄下精彩的故事开头，满怀信心地投入到写作中。
三、利用文本资源，习得表达技巧
语文新课标指出，写作知识的教学力求精要有用，教材就是个例子。
1.引导学生想象人物的遭遇、外貌及样子
如《孔子拜师》一课中，可以设计这样的练习：曲阜和洛阳相距上千里，孔子风餐露宿，日夜兼程，有时______，有时______，有时______，几个月后，终于走到了洛阳。______此时，他的衣服______，他的头发______，他的______，他累得______，他饿得______，一副风尘仆仆的样子。通过这样的片段练习，不仅加深了学生对文中“风餐露宿”“风尘仆仆”等词语的理解，还训练了学生把事情写具体的能力。
2.补充人物的语言，想象人物的内心活动
基于写作的需要，有的文章在某些故事情节的描写中省略了人物语言的描写。教学时教师可以引导学生展开合理想象，将人物语言写下来。如《风筝》一课，我设计这样的补充人物语言的训练：从早晨玩儿到下午，我们还是歇不下来，牵着风筝在田野里奔跑。风筝越飞越高，似乎飞到了云彩上。忽然吹来一阵风，线嘣的断了。我们大惊失色，千呼万唤：“ ______，______。”不知道喊了多少声，不知道唤了多少遍，可是风筝一下便没了踪影。又如《去年的树》一课的结尾这样写道：鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿。心想：______，接着，她就唱起去年唱过的歌给灯火听。唱完了歌，鸟儿又对着灯火看了一会儿，她又想：______，她就飞走了。教师抓住两处“看了一会儿”，引导学生想象鸟儿的内心活动，学会对人物心理的描写。
3.续写故事
续写故事是学生语言文字感悟内化的过程，也是走进文本人物的内心世界，去感悟人物形象的过程。例如教学完《小摄影师》一课，可以引导学生根据课文中的人物形象特点，接着往下写一写这个故事。又如教学《小木偶的故事》后，引导学生续编故事：在小木偶身上，后来又发生了什么事呢？以及教学《跨越海峡的生命桥》后，可引导学生想象：如果有一天，小钱和那位台湾青年见面了，会发生怎样的故事?这样的例子有很多，我们多做文本的有心人，挖掘“例子”中可以模仿的句段，适时地引到写作问题上，真正把写作知识的教学落到实处。
四、实施动态评阅，体验成功喜悦
从传统的作文教学来看，批阅作为作文教学的终端环节，它的功能仅为“甄别优劣”，结果往往是老师呕心沥血，学生一瞟而过。学生在这个环节几乎没有收获。为了改变这种局面，使老师的评阅成为“再指导”的过程，我作了以下尝试：
1.学生结对互评，尊重独立感受
写作后，教师组织学生结对互评作文。同学之间互相交换习作，根据习作要求进行评改，大到谋篇布局，小到一个词语、一个标点符号的运用，都可以直接在习作上修改或写出修改意见。事实证明，学生评改他人的习作有一种强烈的责任心，能竭尽全力，反复推敲，认真负责地指出不足，让学生体验当“老师”的快乐。同时，学生互评互改，扩大交流范围，同学之间互相启发，取长补短，有利于提高学生的评改能力和写作能力。
2.教师重点抽评，实施再次指导
重点抽评是在评阅后选取有代表性的文章进行讲评，讲评前，教师要明确要求；讲评时，学生可以广开言路，按讲评要求各抒己见，教师肯定成绩，指出不足，并提出修改意见。如作文中用错的字词、各种病句；把作文中不具体的补写具体；作文中不生动、不形象的地方修改得生动形象些；对材料取舍、谋篇布局方面的缺陷，提出矫正方案，进行再次指导。
3.等级动态评定，体验成功喜悦
据心理学家分析，缺乏肯定与鼓励的批评，会使人的情绪低落。投注到所要从事的事情上的注意力越少，任务也就完成得越糟糕，进而陷入更为低落的情绪中。如果这时有一句鼓励的话，情绪就会高涨，从而促进学生更好地完成任务。同理，在作文评阅环节，如果教师“一锤定音”，就不利于学生提高修改作文的积极性。
“等级动态评定”的实质就是激励，就作文教学而言，激励应贯穿在习作教学的各个环节之中。而在作文的批改和讲评环节尤其需要激励，通过高分，给予鼓励性评语，提供“发表”等激励形式，让学生树立“我能写” “我能写好”的自信心。对那些问题比比皆是的“劣作”，教师也应心平气和地帮助学生分析，挖掘其“闪光点”，提出修改意见，让他再次修改，老师再次评定，这样就“给儿童以劳动的欢乐，取得成绩的欢乐，唤醒隐藏在他们心中的自豪感，自尊感”（苏霍姆林斯基语）。?
一、创新表达形式，突破习作时空
课改前小学课程安排每周两节作文课。于是传统作文教学往往认为一篇作文教学分两个课时来完成。这种课程形式让学生“无话可说，无话可写”。课程改革后，学生习作训练包含在语文实践的过程中，为此，我们打破了“习作教学两课时”的做法，为学生的实践提供了有利的条件和广阔的空间。如我们班的“每周一游戏”，游戏前，进行“游戏说明”，游戏后写“玩后感”；每月的“社区活动”，活动前，我让他们做活动方案——专题、标语、分工、内容，活动后，让他们记录活动过程，发表活动感受；我让迟到或犯错误的同学写“情况说明书”等，只要能让学生进行练笔实践的，我都不放过。通过多种形式的表达、实践，学生的积极性空前提高。特别是我们班每周一次的故事接龙，我先利用寒暑假时间向学生征集好的故事开头。新学期一开始，每周分组进行故事接龙活动，组员讨论后由一个同学起笔，写好后附上组员的评语或星级指数，最后教师给予中肯细致的评价，比如题目起得是否恰当，用词是否准确，故事情节安排是否合理以及哪些地方要注意细节的描写，把文章写得更具体等，及时敏锐地发现学生的闪光点，让学生体验成功的喜悦。每周选出一篇优秀的作为范文。学期结束评出优秀小组，给予表扬。学生通过小组作文竞赛，深深感受到“我作文我做主”，形成你追我赶的局面，谁也不想拉小组的后腿，谁都想为小组争光，达到了让学生快乐参与、快乐作文的目的。
二、关注情感体验，激发表达欲望
苏霍姆林斯基指出：“一个老师不能无视学生的情感生活，因为那是学生主动性和创造性的源泉。”学生只有在其感兴趣的方面有了较深的情感体验，才能因情动而辞发，激活脑中丰富的、沉睡着的生活积累，从而有话可说，有东西可写。
比如这样一个故事开头：冬天来了，雪花漫天飞舞，兔妈妈让两个孩子去小河边抬水。水都结冰了，它们怎么抬呢？不一会儿，兔哥哥想出来一个办法……学生写作时思维非常活跃，有的想到兔哥哥用卧冰取暖的方法感动了“冰魂女神”，最终在女神的帮助下取到水；有的写兔哥哥用镜子反射光的办法把冰融化；还有的则干脆把冰抬回家再想办法融化成水……一篇篇作文闪耀着学生创新思维的火花。又如，随着季节的变化，天气越来越冷，小燕子必须和妈妈离开家到温暖的南方过冬了，路上，小燕子掉队了……这样一个开头，很多学生感同身受，想象着小燕子掉队后的种种经历，字里行间充满着对小燕子的同情，又包含些许责备：以后不能在飞行时分心了。这个故事蕴涵着深刻的教育意义，学生在写作的同时也受到了教育。
我让学生“我手写我口”，“童年写童言”，引导他们去摄取写作的内容，大胆创造，放手去写，效果很好。就这样，每周五下午学生们都期盼着新一周的故事接龙，迫不及待地抄下精彩的故事开头，满怀信心地投入到写作中。
三、利用文本资源，习得表达技巧
语文新课标指出，写作知识的教学力求精要有用，教材就是个例子。
1.引导学生想象人物的遭遇、外貌及样子
如《孔子拜师》一课中，可以设计这样的练习：曲阜和洛阳相距上千里，孔子风餐露宿，日夜兼程，有时______，有时______，有时______，几个月后，终于走到了洛阳。______此时，他的衣服______，他的头发______，他的______，他累得______，他饿得______，一副风尘仆仆的样子。通过这样的片段练习，不仅加深了学生对文中“风餐露宿”“风尘仆仆”等词语的理解，还训练了学生把事情写具体的能力。
2.补充人物的语言，想象人物的内心活动
基于写作的需要，有的文章在某些故事情节的描写中省略了人物语言的描写。教学时教师可以引导学生展开合理想象，将人物语言写下来。如《风筝》一课，我设计这样的补充人物语言的训练：从早晨玩儿到下午，我们还是歇不下来，牵着风筝在田野里奔跑。风筝越飞越高，似乎飞到了云彩上。忽然吹来一阵风，线嘣的断了。我们大惊失色，千呼万唤：“ ______，______。”不知道喊了多少声，不知道唤了多少遍，可是风筝一下便没了踪影。又如《去年的树》一课的结尾这样写道：鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿。心想：______，接着，她就唱起去年唱过的歌给灯火听。唱完了歌，鸟儿又对着灯火看了一会儿，她又想：______，她就飞走了。教师抓住两处“看了一会儿”，引导学生想象鸟儿的内心活动，学会对人物心理的描写。
3.续写故事
续写故事是学生语言文字感悟内化的过程，也是走进文本人物的内心世界，去感悟人物形象的过程。例如教学完《小摄影师》一课，可以引导学生根据课文中的人物形象特点，接着往下写一写这个故事。又如教学《小木偶的故事》后，引导学生续编故事：在小木偶身上，后来又发生了什么事呢？以及教学《跨越海峡的生命桥》后，可引导学生想象：如果有一天，小钱和那位台湾青年见面了，会发生怎样的故事?这样的例子有很多，我们多做文本的有心人，挖掘“例子”中可以模仿的句段，适时地引到写作问题上，真正把写作知识的教学落到实处。
四、实施动态评阅，体验成功喜悦
从传统的作文教学来看，批阅作为作文教学的终端环节，它的功能仅为“甄别优劣”，结果往往是老师呕心沥血，学生一瞟而过。学生在这个环节几乎没有收获。为了改变这种局面，使老师的评阅成为“再指导”的过程，我作了以下尝试：
1.学生结对互评，尊重独立感受
写作后，教师组织学生结对互评作文。同学之间互相交换习作，根据习作要求进行评改，大到谋篇布局，小到一个词语、一个标点符号的运用，都可以直接在习作上修改或写出修改意见。事实证明，学生评改他人的习作有一种强烈的责任心，能竭尽全力，反复推敲，认真负责地指出不足，让学生体验当“老师”的快乐。同时，学生互评互改，扩大交流范围，同学之间互相启发，取长补短，有利于提高学生的评改能力和写作能力。
2.教师重点抽评，实施再次指导
重点抽评是在评阅后选取有代表性的文章进行讲评，讲评前，教师要明确要求；讲评时，学生可以广开言路，按讲评要求各抒己见，教师肯定成绩，指出不足，并提出修改意见。如作文中用错的字词、各种病句；把作文中不具体的补写具体；作文中不生动、不形象的地方修改得生动形象些；对材料取舍、谋篇布局方面的缺陷，提出矫正方案，进行再次指导。
3.等级动态评定，体验成功喜悦
据心理学家分析，缺乏肯定与鼓励的批评，会使人的情绪低落。投注到所要从事的事情上的注意力越少，任务也就完成得越糟糕，进而陷入更为低落的情绪中。如果这时有一句鼓励的话，情绪就会高涨，从而促进学生更好地完成任务。同理，在作文评阅环节，如果教师“一锤定音”，就不利于学生提高修改作文的积极性。
“等级动态评定”的实质就是激励，就作文教学而言，激励应贯穿在习作教学的各个环节之中。而在作文的批改和讲评环节尤其需要激励，通过高分，给予鼓励性评语，提供“发表”等激励形式，让学生树立“我能写” “我能写好”的自信心。对那些问题比比皆是的“劣作”，教师也应心平气和地帮助学生分析，挖掘其“闪光点”，提出修改意见，让他再次修改，老师再次评定，这样就“给儿童以劳动的欢乐，取得成绩的欢乐，唤醒隐藏在他们心中的自豪感，自尊感”（苏霍姆林斯基语）。?